http://www.eltcafe.net/ Fri, 30 Jul 2010 15:02:08 +0300 MyBB http://www.eltcafe.net/showthread.php?tid=5610 Sat, 15 May 2010 16:29:14 +0300 http://www.eltcafe.net/showthread.php?tid=5610
1. Zihninizde İngilizce ile ilgili ve sizin de başrolde olduğunuz bir filminiz olmalıdır. Sözgelimi, kendinizi yabancı bir ülkede Türkiye ile ilgili bir seminer verirken hayal edebilirisiniz.

2. Net hedefleriniz olmalıdır. “6. ayda şu düzeyde, 1 yılda şu düzeyde İngilizce konuşacağım” gibi.

3. Düzenli olarak İngilizce dersleri almalı veya kendi kendinize bir program dâhilinde çalışmalısınız. Gramer, daha çok, yabancı dildeki kaynakları çözmenize yarayan bir “decoder” yani şifre çözücü işlevi görecektir. Sadece gramer bildiğiniz için bir dili konuşamazsınız.

4. Bir konuşma klavuzu alıp cümleler ezberlemelisiniz. Ezber, yabancı dil öğreniminde, bütün sistemi oluşturamaz, ama oldukça yararlı ve işlevseldir. Ezberlediğiniz cümlelerin kaynakları filmler, kitaplar veya başka bir kaynak da olabilir. Cümle ezberinde önemli olan şey, önce hoşunuza giden veya doğrudan ihtiyaçlarınıza hitap eden cümleleri ezberlemektir. Ezberlediğiniz cümlelerin yapılarını bilmeniz gerekmez. Bir yandan gramer çalışıyor olduğunuz için, zamanla onların yapılarını da anlarsınız, başka bir deyişle tüme varım yöntemini kullanmış olursunuz. Bir turiste mesela: “How are you?” dediğiniz de size hemen cevap verir. Sizin kullandığınız cümlenin yapısını bilip-bilmemeniz onun için sorun değildir!

5. Hoşunuza giden kelimeleri ezberlemek çok yararlıdır. ilginizi çeken, öğrenmekten keyif aldığınız ve kişisel olarak ihtiyaç duyduğunuz veya bir şekilde ilgilendiğiniz kelimeleri ezberleyip öğrenmekte yarar var.

6. Gramer ve ezber çalışmalarınızı hikâye kitapları, hikâye kasetleri / CD veya ses dosyaları dinleyerek desteklemelisiniz. Yoksa ezberleriniz “naftalin” gibi uçar-gider.
Başka kaynaklardan yararlansanız bile, düzeylendirilmiş araçlar size mesafe aldığınızı gösterirler. Çünkü zamanla düzeyiniz yükselir ve ilerlediğinizi hisseder ve görürsünüz. İlerliyor olduğunuzu kendinizin anlaması, başkalarının söylemesinden daha iyidir.

7. Özellikle sinema filmlerinin tiryakisi olun. Sinema filmleri yabancı dil öğretiminde çok, ama çok yararlı araçlardır. Konu itibariyle sevdiğiniz veya ilgilendiğiniz filmleri tercih edin. Filmleri önceleri İngilizce dublaj ve Türkçe alt yazılı olarak seyredin. Siz altyazıyla ilgilenseniz de, zihniniz İngilizceyi edinir, merak etmeyin. Sonraları hem dublajı, hem de alt yazıyı İngilizce yaparsınız.

8. Daha çok, resmî İngilizceyi içeren kaynakları seyredip-dinleyin. Mesela BBC veya CNN gibi televizyonları ve İngilizce öğretimine dayalı kaynaklara önem verin. Kullandığınız kaynaklarda her zaman düzgün bir İngilizce olmayabilir. Ama bu kaynakları seçerken, bu konuda bilgisi olan birisine danışın. Resmî İngilizce içeren kaynakları dinlederken, okurken veya seyrederken, zihninizi daha da açık tutun. Zamanla hangi kaynakların daha düzgün İngilizce içerdiklerini anlayabilme beceriniz de gelişecektir.
Ezberlediğiniz veya öğrendiğiniz cümleler veya kelimeler, bütün ihtiyaçlarınıza cevap vermezler. Ama bu birikim sizin söylenenleri anlayabilmenizi ve zamanla yeni cümleler kurabilmenizi sağlarlar. Önceleri sadece soruları kısaca cevaplandırırsınız, ama zaman içinde uzun cevaplar vermeye, sorular sormaya veya hazırlıksız konuşmalara alışırsınız. Önceleri her şey zor görünür, ama sonraları gittikçe akıcı konuştuğunuzun farkına varırsınız. "

(Alıntı)]]>
1. Zihninizde İngilizce ile ilgili ve sizin de başrolde olduğunuz bir filminiz olmalıdır. Sözgelimi, kendinizi yabancı bir ülkede Türkiye ile ilgili bir seminer verirken hayal edebilirisiniz.

2. Net hedefleriniz olmalıdır. “6. ayda şu düzeyde, 1 yılda şu düzeyde İngilizce konuşacağım” gibi.

3. Düzenli olarak İngilizce dersleri almalı veya kendi kendinize bir program dâhilinde çalışmalısınız. Gramer, daha çok, yabancı dildeki kaynakları çözmenize yarayan bir “decoder” yani şifre çözücü işlevi görecektir. Sadece gramer bildiğiniz için bir dili konuşamazsınız.

4. Bir konuşma klavuzu alıp cümleler ezberlemelisiniz. Ezber, yabancı dil öğreniminde, bütün sistemi oluşturamaz, ama oldukça yararlı ve işlevseldir. Ezberlediğiniz cümlelerin kaynakları filmler, kitaplar veya başka bir kaynak da olabilir. Cümle ezberinde önemli olan şey, önce hoşunuza giden veya doğrudan ihtiyaçlarınıza hitap eden cümleleri ezberlemektir. Ezberlediğiniz cümlelerin yapılarını bilmeniz gerekmez. Bir yandan gramer çalışıyor olduğunuz için, zamanla onların yapılarını da anlarsınız, başka bir deyişle tüme varım yöntemini kullanmış olursunuz. Bir turiste mesela: “How are you?” dediğiniz de size hemen cevap verir. Sizin kullandığınız cümlenin yapısını bilip-bilmemeniz onun için sorun değildir!

5. Hoşunuza giden kelimeleri ezberlemek çok yararlıdır. ilginizi çeken, öğrenmekten keyif aldığınız ve kişisel olarak ihtiyaç duyduğunuz veya bir şekilde ilgilendiğiniz kelimeleri ezberleyip öğrenmekte yarar var.

6. Gramer ve ezber çalışmalarınızı hikâye kitapları, hikâye kasetleri / CD veya ses dosyaları dinleyerek desteklemelisiniz. Yoksa ezberleriniz “naftalin” gibi uçar-gider.
Başka kaynaklardan yararlansanız bile, düzeylendirilmiş araçlar size mesafe aldığınızı gösterirler. Çünkü zamanla düzeyiniz yükselir ve ilerlediğinizi hisseder ve görürsünüz. İlerliyor olduğunuzu kendinizin anlaması, başkalarının söylemesinden daha iyidir.

7. Özellikle sinema filmlerinin tiryakisi olun. Sinema filmleri yabancı dil öğretiminde çok, ama çok yararlı araçlardır. Konu itibariyle sevdiğiniz veya ilgilendiğiniz filmleri tercih edin. Filmleri önceleri İngilizce dublaj ve Türkçe alt yazılı olarak seyredin. Siz altyazıyla ilgilenseniz de, zihniniz İngilizceyi edinir, merak etmeyin. Sonraları hem dublajı, hem de alt yazıyı İngilizce yaparsınız.

8. Daha çok, resmî İngilizceyi içeren kaynakları seyredip-dinleyin. Mesela BBC veya CNN gibi televizyonları ve İngilizce öğretimine dayalı kaynaklara önem verin. Kullandığınız kaynaklarda her zaman düzgün bir İngilizce olmayabilir. Ama bu kaynakları seçerken, bu konuda bilgisi olan birisine danışın. Resmî İngilizce içeren kaynakları dinlederken, okurken veya seyrederken, zihninizi daha da açık tutun. Zamanla hangi kaynakların daha düzgün İngilizce içerdiklerini anlayabilme beceriniz de gelişecektir.
Ezberlediğiniz veya öğrendiğiniz cümleler veya kelimeler, bütün ihtiyaçlarınıza cevap vermezler. Ama bu birikim sizin söylenenleri anlayabilmenizi ve zamanla yeni cümleler kurabilmenizi sağlarlar. Önceleri sadece soruları kısaca cevaplandırırsınız, ama zaman içinde uzun cevaplar vermeye, sorular sormaya veya hazırlıksız konuşmalara alışırsınız. Önceleri her şey zor görünür, ama sonraları gittikçe akıcı konuştuğunuzun farkına varırsınız. "

(Alıntı)]]> http://www.eltcafe.net/showthread.php?tid=5571 Sat, 17 Apr 2010 17:13:17 +0300 http://www.eltcafe.net/showthread.php?tid=5571 Kayıt Ol! -
Giriş Yap...

“Kullanıma Hazır Kelime Haznesi” nedir?

İngilizce öğrenirken en az iki değişik tip kelime haznesi kullanılır. Biri anlayabildiğiniz diğeri ise konuşurken kullanılabilecek durumda olan kelime haznesi, yani sizin “Kullanıma Hazır Kelime Hazne”‘niz. Bu iki farklı kelime haznesi ‘Pasif’ ve ‘Aktif’ kelime haznesi olarak da adlandırılabilir.

Neden iki farklı türde kelime haznesi? İnsanlar iki değişik tip hafızaya sahiptirler-‘tanımlama’ ve ‘anımsama’.
Tanımlama bir kelime, bir resim, bir sembol, veya bir şarkı görüldüğü veya duyulduğunda oluşur ve siz daha önce böyle bir kelime, resim, sembol veya şarkı gördüğünüzü veya duyduğunuzu hatırlarsınız.
Anımsamak ise tümüyle farklıdır. Anımsama becerinizi kullandığınızda bir kelime, resim, ya da sembolü hafızanızdan anında yeniden yaratırsınız. Bu beceri sade tanımlamadan çok daha karmaşıktır. Anımsama ‘aktif hafıza’ yı devreye sokar ve gelişkin bir “Kullanıma Hazır Kelime Haznesi” için gereklidir.

“Kullanıma Hazır Kelime Haznesi” neden önemli?

Sıklıkla İngilizce öğrencileri İngilizce anlayabildiklerini ancak İngilizce konuşamadıklarından yakınırlar. Neden? Bunun nedeni genellikle öğrencilerin “kullanıma hazır kelime haznesi” geliştirmek üzerinde yeterince zaman sarfetmemeleridir. Geleneksel sınıf düzeninde öğretmen ders verir ve öğrenciler de dinler. Ardından öğretmen öğrencilerin okuması ve anlaması gereken ev ödevini verir. Bu egzersizlerin her ikisi de sadece tanimlama ve ‘pasif kelime haznesi’ni geliştirmeye yöneliktir, ancak bu egzersizler size “kullanıma hazır kelime haznesi” verebilmekte yetersiz kalmaktadırlar.

Eğer iyi bir “Kullanıma Hazır Haznesi” geliştirmek istiyorsanız, yeni kelimeleri içeriğine göre kullanmayı alışkanlık edinmelisiniz. Örneğin, yeni bir kelime öğrendiğinizde, sadece anlamını ezberlemeyin. Kelimeyi bir cümle kurarak kullanın ve sonra cümleyi yüksek sesle tekrar edin. Kelimenin değişik anlam ve kullanımlarını öğrenmeyi deneyin.Eğer kelimenin isim, sıfat ve fiil formları varsa onları da öğrenin ve daha çok cümle kurun.

Unutmayın, iyi bir “kullanıma hazır kelime haznesi” ‘ne sahip olmak akıcı bir İngilizce konuşmak için zaruridir. Bu beceriyi geliştirdikçe kendinizi İngilizce’de çaba sarfetmeden ifade edebileceğinizi göreceksiniz.

Kaynak; Sitemize üye olmadan linkleri göremezsiniz. Kayıt olmak sadece 30 saniyenizi alacak...
Kayıt Ol! -
Giriş Yap...]]> Kayıt Ol! -
Giriş Yap...

“Kullanıma Hazır Kelime Haznesi” nedir?

İngilizce öğrenirken en az iki değişik tip kelime haznesi kullanılır. Biri anlayabildiğiniz diğeri ise konuşurken kullanılabilecek durumda olan kelime haznesi, yani sizin “Kullanıma Hazır Kelime Hazne”‘niz. Bu iki farklı kelime haznesi ‘Pasif’ ve ‘Aktif’ kelime haznesi olarak da adlandırılabilir.

Neden iki farklı türde kelime haznesi? İnsanlar iki değişik tip hafızaya sahiptirler-‘tanımlama’ ve ‘anımsama’.
Tanımlama bir kelime, bir resim, bir sembol, veya bir şarkı görüldüğü veya duyulduğunda oluşur ve siz daha önce böyle bir kelime, resim, sembol veya şarkı gördüğünüzü veya duyduğunuzu hatırlarsınız.
Anımsamak ise tümüyle farklıdır. Anımsama becerinizi kullandığınızda bir kelime, resim, ya da sembolü hafızanızdan anında yeniden yaratırsınız. Bu beceri sade tanımlamadan çok daha karmaşıktır. Anımsama ‘aktif hafıza’ yı devreye sokar ve gelişkin bir “Kullanıma Hazır Kelime Haznesi” için gereklidir.

“Kullanıma Hazır Kelime Haznesi” neden önemli?

Sıklıkla İngilizce öğrencileri İngilizce anlayabildiklerini ancak İngilizce konuşamadıklarından yakınırlar. Neden? Bunun nedeni genellikle öğrencilerin “kullanıma hazır kelime haznesi” geliştirmek üzerinde yeterince zaman sarfetmemeleridir. Geleneksel sınıf düzeninde öğretmen ders verir ve öğrenciler de dinler. Ardından öğretmen öğrencilerin okuması ve anlaması gereken ev ödevini verir. Bu egzersizlerin her ikisi de sadece tanimlama ve ‘pasif kelime haznesi’ni geliştirmeye yöneliktir, ancak bu egzersizler size “kullanıma hazır kelime haznesi” verebilmekte yetersiz kalmaktadırlar.

Eğer iyi bir “Kullanıma Hazır Haznesi” geliştirmek istiyorsanız, yeni kelimeleri içeriğine göre kullanmayı alışkanlık edinmelisiniz. Örneğin, yeni bir kelime öğrendiğinizde, sadece anlamını ezberlemeyin. Kelimeyi bir cümle kurarak kullanın ve sonra cümleyi yüksek sesle tekrar edin. Kelimenin değişik anlam ve kullanımlarını öğrenmeyi deneyin.Eğer kelimenin isim, sıfat ve fiil formları varsa onları da öğrenin ve daha çok cümle kurun.

Unutmayın, iyi bir “kullanıma hazır kelime haznesi” ‘ne sahip olmak akıcı bir İngilizce konuşmak için zaruridir. Bu beceriyi geliştirdikçe kendinizi İngilizce’de çaba sarfetmeden ifade edebileceğinizi göreceksiniz.

Kaynak; Sitemize üye olmadan linkleri göremezsiniz. Kayıt olmak sadece 30 saniyenizi alacak...
Kayıt Ol! -
Giriş Yap...]]> http://www.eltcafe.net/showthread.php?tid=5570 Sat, 17 Apr 2010 17:11:37 +0300 http://www.eltcafe.net/showthread.php?tid=5570
Ingilizcede en temel basamaklar “Elementary” ve “Intermediate”tir. “Bana biraz İngilizce yeter..” diyenler, elementary düzeyinde İngilizceye sahip olmalıdır. “Orta seviyede İngilizce bilmek” için ise, intermediate düzeyinde bir İngilizce bilgisine sahip olmak gerekiyor. Bunları gerçekten hakkıyla öğrenebilmek, içselleştirebilmek için, öncelikle bunların alt basamaklarindaki aşmaları sabırla ve itinayla çalışmalısınız.

İngilizce eğitiminde 6 ana seviye vardır. Bunlar bazı ders sistemlerinde parçalara ayrılmış, 12 veya 20 seviye gibi sayıya çıkarılmıştır. Ama, ana seviyelerin adedi altıdır. Bunlardan her bir seviyenin ortalama 120 ders saati tutarında işlenmesi gerekiyor.

Ana seviyeler aşagida listelenmis olup, her biri sonraki sayfalarda ayrıntılı bir şekilde ele alınmistir.

1-Beginners
2-Elementary
3-Pre-Intermediate
4-Intermediate
5-Upper-Intermediate
6-Advanced

Seviyeleri aşmakta ne kadar aceleci olursanız, başarınızı da o oranda düşürürsünüz.Dil öyle bir şeydir ki, bilgiler eskidikçe sizde etkili olur. Hatta, her seviyenin sonunda çalışmalara ara verin. İngilizce dersleriyle hiç ilgilenmediğiniz en az bir ay, sizin dinlenme süreniz olsun. Daha sonra çalışmalara tekrar başlayın. Her şeyin ne kadar kolaylaştığını göreceksiniz. Bu sadece İngilizce öğrenenlerde değil, her dili öğrenenlerde olabilen bir gerçektir. Bir ayda her şeyi unuturum demeyin. İngilizce zaten bir şekilde sık sık karşınıza çıkacaktır. İçiniz rahat etmeyecekse bir ay değil de, 20 gün ara verin.

1-Beginners

Sıfırdan başlanarak konular ele alınır. Sonunda, öğrenci derdini biraz olsun anlatabilir, basit cümleler kurabilir, basit sorular sorup cevapları anlayabilir. Çalışırken her ders sonunda öğrenci, “Bu öğrendiklerimle ne konuşabilirim, nasıl cümleler kurabilirim” derdinde olmalı ve sözlü ve yazılı uygulamalara büyük ağırlık vermelidir. Takip ettiğiniz kursun ev ödevleriyle yetinmeyip öğrendiğiniz konularda bol bol konuşma çalışmaları yapın.
“Bir ayda (veya üç ayda) İngilizce öğretiyorum” diye reklâm yapanlar, konuşma ve duyduğunu anlama becerisi yönünden insanı bu seviyeden ileri götüremezler. Ancak işinde profesyonel olan öğretmenler bu seviyeyi bir sonraki seviyeyle birleştirip kelime hazinesini gerekenden çok daha az tutarak, konuşma becerisinin çok üstünde durarak kişiyi ihtiyacı olan en temel konularda derdini anlatabilecek hale getirebilir. Daha fazlası asla mümkün olamaz. İngilizce gibi bir dile “orta derecede vakıf olmak” için en kötü ihtimalle 5 binden fazla kelime bilmek gerekiyor. Tabi iş sadece kelime bilmekle olmuyor. Dört becerinin de gerektiği gibi işlenmiş olması gerekiyor..
Beginners düzeyini bitirince neler yapılabilir?
Bu biraz da kendinizin özel çalışmalarınıza bağlıdır. Hal - hatır sorma, meslek sorma, kendinizden kısaca bahsedebilme, en basit soruları sorabilme gibi…

2- Elementary

Temelin kuvvetleştirilmesi, biraz daha zenginleştirilerek pekiştirilmesi ve ayrıca konuşma becerisinin arttırılması çalışmalarıdır. İngilizce derin sohbetlere girmeye ihtiyaç duyulmayacak garsonluk, tezgâhtarlık gibi mesleklerde bu seviyede İngilizce eğitimi almış olmak yeter de artar bile. Bu seviyenin sonuna kadar olan bütün çalışmaları hakkıyla yapmış olmak sonraki seviyelerde sağlıklı ilerleyebilmek için şarttır. “Elementary” seviyesinin bitiminde öğrenci en az 2000 İngilizce kelime öğrenmiş olmalıdır. Unutulmamalı ki, ana dilimizde bile konuşurken kullanabildiğimiz kelimeler bildiğimiz kelimelerin küçük bir bölümüdür. Bunu arttırmanın yolu ise çok okumaktır.
Elementary seviyesini bitirmiş bir öğrencinin İngilizce konuşması “çok sık kullanılan cümlelerde”, kendisi hakkında ve üzerinde çalıştığı mesleği ile ilgili bazı anlatımlarda biraz rahattır. Ama genelde hiç iyi değildir. Bu sorun ancak zamanla aşılabilir. Kendisine sorulan basit soruları (özellikle üzerinde çalıştığı, mesleğiyle ilgili olan soruları) rahat anlar ve ihtiyacı karşılayacak şekilde cevaplayabilir. İngilizce filmlerdeki konuşmaları neredeyse hiç anlamaz.
Buraya kadar ki çalışmalarının meyvesini tam alabilmek için zamana ihtiyacı vardır. Mesela, bugün anlayamadığı çoğu şeyi bir sonraki düzeyin ortalarında veya bitiminde anlayabiliyor olacaktır. Dil çalışmalarında bu ilginç durum çok yaşanır.
Elementary düzeyini başarıyla bitirebilen öğrencinin İngilizce bilgisi temeli gerektiği gibi sağlamlaşmıştır. Sonraki seviyelere rahatça devam edebilir.

3- Pre-Intermediate

Orta seviyede İngilizceye vakıf olmak için gereken ön çalışmaların yapıldığı seviyedir. Her şey dikkatle yerine oturtulmalıdır. Bir sonraki seviyede gereken verimi alabilmek için burada çok dikkatli olmalı, yeni kelimeler öğrenmeyi ciddiye almalı. Bu seviyede teorik bilgilere ve yazılı çalışmalara çok daha fazla ağırlık verilmeli, ama konuşma becerisi çalışmalarını hiç ihmal etmemeliyiz.
Önceki iki seviyeye göre bu seviye daha zor gelebilir. Konular daha zengin olup çalışılması gereken ayrıntılar fazladır. Çünkü ingilizce eğitiminin bel kemiği bu seviyedir.
Pre-intermediate çalışmalarının bitiminde öğrencinin sıfır başlangıçtan beri süregelen çalışmaları iyice yerine oturmuş, konuşma ve duyduğunu anlama becerileri biraz daha gelişmeye başlamıştır. İngilizce filmlerdeki konuşmaları biraz olsun anlayabilmektedir artık.Oysa öğrenci bu düzeydeki çalışmalardan pek bir şey anlamadığını düşünmektedir. Ama bu seviyedeki çalışmaların faydası sonradan kendini gösterecektir. Dil öğrenmede, bilgilerin eskimesi gerektiğini hic bir zaman unutmamaliyiz. Ayrıca, beceri çalışmaları dil eğitiminde olmazsa olmaz çok önemli bir faktördür. Hiçbir uygulama eksik kalmamalıdır.

4- Intermediate

Bu seviyeyi başarıyla bitirenler “orta derecede İngilizcem var” diyebilir. Her konuda sohbet edebilirler. Kelime hazinesi 5000’i aşmıştır. Çok akıcı olmasa da, akıcı denebilecek şekilde rahat konuşabilir. Konuşmalarında gramer hataları az değildir.
İngilizce filmlerdeki konuşmaların yarıya yakınini anlayabilir. Bu ise filmden filme değişir. İlginçtir. Çünkü beyninde henüz İngilizce konuşmaları tanımlayacak oluşumlar tamamıyla gerçekleşmemiştir. Duyduklarını anlayabilmesini, filmlerin konusu kadar konuşanların aksanları ve hatta ses tonları dahi etkiler.
Çok kişili sohbetlerde her söylenileni anlayamaz ama, birebir yani bir kişiyle kendisi karşılıklı olarak yaptığı sohbetlerde her duyduğunu anlamada çok daha başarılıdır.
Intermediate seviyesini bitirdikleri halde yukardaki tariflere göre yetersiz olan kişiler ise kesinlikle umutsuzluğa kapılmamalıdir. Eğer konuşma, okuma, yazma, İngilizce film izleme gibi çalışmalarınıza belirli bir süre dinlenme arası verdikten sonra devam ederseniz, zamanla her şeyin çok iyi olacağından emin olabilirsiniz, ancak yetersiz eğitim veren kalitesiz kurslarda paranızı ve vaktinizi boşa harcamadıysanız sayet.
Bu seviyeyi de bitirdikten sonra, İngilizce kurslarına devam etmeseniz bile zamanla bütün öğrendikleriniz daha da canlanacaktır. Yeter ki, İngilizce konuşabileceğiniz ana dili İngilizce olan yabancılardan uzak kalmayın. Bunu yapamıyorsanız çok kitap okuyun, film seyredin. Filmlerdeki konuşmaları aynen taklit edin. Özellikle de İngilizce günlük tutmayı titizlikle sürdürün.
İlk yıl ilk iki seviyeyi, ikinci yılın sonuna kadar ise 3. ve 4. seviyeyi bitirmekle bu anlatilanlar gerçekleşebilir. Bu arada, 4 beceri calismasinin (1-Konuşma 2-Duyduğunu anlama 3-Yazma 4- Okuduğunu anlama) artik tamamen oturmus olmasi gerekmektedir.

4.1- Intermediate Eğitimi Sonrası
Artık orta derecede İngilizceye sahipsiniz. Bundan sonra İngilizce kurslara devam etmezseniz bile, İngilizceniz zamanla yerine oturacak ve daha iyi bir hale gelecektir. Bu elbette sizin İngilizceden kopuk yaşamamanızla mümkün olabilir. Ama, İngilizcenizi ileri seviyede geliştirmek için kursa devam edecekseniz, aşağıdaki tavsiyelerin titizlikle uygulanması gerekmektedir.
Bu seviyeye gelmek en sağlıklı olarak iki yıl sonunda olur. Kurslara sonbaharda başlamalı, yaz başlangıcında bitirmelisiniz.
Kurs bitiminden sonra birkaç hafta, en az bir ay İngilizce ile hiç ilgilenmeyin. Daha sonra elinizden gelen aktivitelere koyulun. Yeni kelimeler öğrenin. Günlük yazın. Çeşitli fikirlerinizi yazın. Ana dili İngilizce olan yabancılarla bol bol sohbet edin. Bu aktivitelerinize sonbahara kadar devam edin.
Düşünün ki, sonbaharda başlayıp sonraki yaz mevsimine kadarki çalışmalarınızda İngilizcede tam yeterlilik kazanma çalışmaları yapacaksınız. Bunun için ön hazırlık son derece gereklidir. Yani yaz başında intermediate düzeyi çalışmalarınız bitti. Sonbaharda upper-intermediate düzeyine başlayacaksınız. İşte yaz mevsimi boyunca ön hazırlıklarınızı yapmalısınız.
Önceleri teorik bilgiler bile bulanıkken zaman geçtikçe teorik bilgilerin aktiviteye dönüşmesi kolaylaşır. Zihinde tutulmaya çalışılan bilgiler zamanla eyleme dönüşmeye hazır doğal “hal”ler halini alır. Dolayısıyla, üst seviyelerdeki çalışılıp da başarılamayacak bazı temel konular zaten alt seviyelerde görülmüştü. Etkisi sonradan kendisini gösterecektir. 6 düzeylik eğitimi tek parça gibi düşünmek gerek.

Bu durumda şimdiye kadar şunlar olmuştur:
1- Temel yoktu, temel oluştu. (Birinci Yıl)
2- Oluşmuş temel zayıftı, kuvvetlileşti. Temelin üstüne yeni yapılar ilave edildi. (İkinci Yıl)
Artık yola çok daha hızlı ve çok daha başarılı bir şekilde devam edilebilir. (Üçüncü Yıl)

Kısacası temel oluşturmak, temeli tam oturtmak işin en zor kısmıdır. Bu unutulmamalı. Tıpkı bina yapmak gibi. Bütün mesele temelin çok güçlü olarak oluşturulmasındadır.

5- Upper Intermediate

Yetişkin kişilerin kursa gitmesi şeklinde bir İngilizce eğitimini göz önünde bulundurursak:
Bu seviye çalışmalarına en sağlıklı bir şekilde başlayabilmek için ilk dört ana seviyeyi iki yıl içinde acele etmeden, dört beceri çalışmalarını güzelce uygulayarak başarılı bir şekilde bitirmiş olmak gerekir. Öğrenci şimdi üçüncü yılına başlayacaktır.
Upper Intermediate; hem intermediate seviyesinin tamamıyla pekiştirilmesine ve orta düzeyin daha üstünde bir yeterlilik kazandırmaya yönelik, hem de İngilizcede tam yeterlilik kazanmaya ön hazırlık mahiyetindedir. Bu seviyede anadili İngilizce olan insanların okudukları İngilizce kitap, dergi, gazete okumaya başlayıp bir daha asla bırakmamalı, kelime hazinesini geliştirmeye büyük özen gösterilmelidir. Belki de en fazla gayret etmeniz bu basamakta gerekli olacak. Çünkü artık İngilizceye iyice açılıyorsunuz.
Upper Intermediate düzeyinin bitiminden sonra: Konuşmasındaki akıcılık neredeyse rayına oturmuş gibidir. İngilizce filmlerdeki konuşmaları çok daha iyi anlayabilmektedir. Yani sıfırdan başlayarak bugünlere kadarki yaptığınız çalışmalarınızın tümünün meyvesini şimdi almaktasınızdır.

6- Advanced

İngilizce yeterlilik çalışmalarının tamamlanması seviyesidir. Bu seviyedeki dersleri, çalışmaları başarıyla bitirdikten sonra kişi İngilizceye yüzde yüz vakıftır diyemeyiz. Teorik olarak dilbilgisi tam yerine oturmuştur. O konuda bir açığı kalmamıştır. Pratikte, yani uygulamada ise ufak tefek hataları eksik olmaz. Ufak tefek hatalarla gayet akıcı konuşabilmektedir. Bundan sonra bilgilerin ve becerilerin yerine tam oturması için kişinin İngilizceyi çok kullanması gerekiyor. Anadili İngilizce olanlarla her konuda derin sohbetlerde bulunmalı, kitap okumayı asla ihmal etmemeli.Bir dili sonradan öğrendiniz. Ana diliniz değil. İhmal ederseniz ihmalinizin derecesi nispetinde kayıplarınız olacaktır. İnsan başka bir ülkeye gidip ana dilini konuşacak imkân bulamazsa ana dilini dahi büyük çapta unutabilmektedir. Onun için İngilizceye hayatınızda yer vermek zorundasınız.
Sıfırdan başlayarak 6. seviyeyi üçüncü yılın sonunda tamamladıysanız sağlıklı bir yol izlemişsinizdir. Eğer dört beceri çalışmalarınızı da sağlıklı yapmışsanız şu aşamada İngilizce konuşmanız sorunsuzdur.
Son seviye derslerini de bitirince hâlâ kendinizi yeterli hissetmiyor, konuşmalarda başarısız oluyorsanız en az bir ay İngilizceyle hiç ilgilenmeyip bir dinlenme sürecine girin. Sonra ana dili İngilizce olan kişilerle zaman geçirin, onlarla her konuda sohbet edin. Eğer buna imkânınız yoksa, İngilizce filimler seyredin. Bir filmi birkaç defa seyrederek, o filimde kendinize bir film kahramanın konuşmalarını model alın. Konuşmalarını aynen taklit edin. Taklidiniz o kişinin beden hareketlerini ve yüz mimiklerini de kapsasın. Bunun gibi çalışmaları sık sık yapın. Her bir filmde farklı bir kahramanı model alın. O filmi dört beş defa seyredin, seyrederken rol modelinizin konuşmalarını aynen taklit edin. Buna birkaç ay devam ettiğiniz takdirde konuşmanız şaşırtıcı bir şekilde gelişmiş olacaktır.
(ALINTI)]]>
Ingilizcede en temel basamaklar “Elementary” ve “Intermediate”tir. “Bana biraz İngilizce yeter..” diyenler, elementary düzeyinde İngilizceye sahip olmalıdır. “Orta seviyede İngilizce bilmek” için ise, intermediate düzeyinde bir İngilizce bilgisine sahip olmak gerekiyor. Bunları gerçekten hakkıyla öğrenebilmek, içselleştirebilmek için, öncelikle bunların alt basamaklarindaki aşmaları sabırla ve itinayla çalışmalısınız.

İngilizce eğitiminde 6 ana seviye vardır. Bunlar bazı ders sistemlerinde parçalara ayrılmış, 12 veya 20 seviye gibi sayıya çıkarılmıştır. Ama, ana seviyelerin adedi altıdır. Bunlardan her bir seviyenin ortalama 120 ders saati tutarında işlenmesi gerekiyor.

Ana seviyeler aşagida listelenmis olup, her biri sonraki sayfalarda ayrıntılı bir şekilde ele alınmistir.

1-Beginners
2-Elementary
3-Pre-Intermediate
4-Intermediate
5-Upper-Intermediate
6-Advanced

Seviyeleri aşmakta ne kadar aceleci olursanız, başarınızı da o oranda düşürürsünüz.Dil öyle bir şeydir ki, bilgiler eskidikçe sizde etkili olur. Hatta, her seviyenin sonunda çalışmalara ara verin. İngilizce dersleriyle hiç ilgilenmediğiniz en az bir ay, sizin dinlenme süreniz olsun. Daha sonra çalışmalara tekrar başlayın. Her şeyin ne kadar kolaylaştığını göreceksiniz. Bu sadece İngilizce öğrenenlerde değil, her dili öğrenenlerde olabilen bir gerçektir. Bir ayda her şeyi unuturum demeyin. İngilizce zaten bir şekilde sık sık karşınıza çıkacaktır. İçiniz rahat etmeyecekse bir ay değil de, 20 gün ara verin.

1-Beginners

Sıfırdan başlanarak konular ele alınır. Sonunda, öğrenci derdini biraz olsun anlatabilir, basit cümleler kurabilir, basit sorular sorup cevapları anlayabilir. Çalışırken her ders sonunda öğrenci, “Bu öğrendiklerimle ne konuşabilirim, nasıl cümleler kurabilirim” derdinde olmalı ve sözlü ve yazılı uygulamalara büyük ağırlık vermelidir. Takip ettiğiniz kursun ev ödevleriyle yetinmeyip öğrendiğiniz konularda bol bol konuşma çalışmaları yapın.
“Bir ayda (veya üç ayda) İngilizce öğretiyorum” diye reklâm yapanlar, konuşma ve duyduğunu anlama becerisi yönünden insanı bu seviyeden ileri götüremezler. Ancak işinde profesyonel olan öğretmenler bu seviyeyi bir sonraki seviyeyle birleştirip kelime hazinesini gerekenden çok daha az tutarak, konuşma becerisinin çok üstünde durarak kişiyi ihtiyacı olan en temel konularda derdini anlatabilecek hale getirebilir. Daha fazlası asla mümkün olamaz. İngilizce gibi bir dile “orta derecede vakıf olmak” için en kötü ihtimalle 5 binden fazla kelime bilmek gerekiyor. Tabi iş sadece kelime bilmekle olmuyor. Dört becerinin de gerektiği gibi işlenmiş olması gerekiyor..
Beginners düzeyini bitirince neler yapılabilir?
Bu biraz da kendinizin özel çalışmalarınıza bağlıdır. Hal - hatır sorma, meslek sorma, kendinizden kısaca bahsedebilme, en basit soruları sorabilme gibi…

2- Elementary

Temelin kuvvetleştirilmesi, biraz daha zenginleştirilerek pekiştirilmesi ve ayrıca konuşma becerisinin arttırılması çalışmalarıdır. İngilizce derin sohbetlere girmeye ihtiyaç duyulmayacak garsonluk, tezgâhtarlık gibi mesleklerde bu seviyede İngilizce eğitimi almış olmak yeter de artar bile. Bu seviyenin sonuna kadar olan bütün çalışmaları hakkıyla yapmış olmak sonraki seviyelerde sağlıklı ilerleyebilmek için şarttır. “Elementary” seviyesinin bitiminde öğrenci en az 2000 İngilizce kelime öğrenmiş olmalıdır. Unutulmamalı ki, ana dilimizde bile konuşurken kullanabildiğimiz kelimeler bildiğimiz kelimelerin küçük bir bölümüdür. Bunu arttırmanın yolu ise çok okumaktır.
Elementary seviyesini bitirmiş bir öğrencinin İngilizce konuşması “çok sık kullanılan cümlelerde”, kendisi hakkında ve üzerinde çalıştığı mesleği ile ilgili bazı anlatımlarda biraz rahattır. Ama genelde hiç iyi değildir. Bu sorun ancak zamanla aşılabilir. Kendisine sorulan basit soruları (özellikle üzerinde çalıştığı, mesleğiyle ilgili olan soruları) rahat anlar ve ihtiyacı karşılayacak şekilde cevaplayabilir. İngilizce filmlerdeki konuşmaları neredeyse hiç anlamaz.
Buraya kadar ki çalışmalarının meyvesini tam alabilmek için zamana ihtiyacı vardır. Mesela, bugün anlayamadığı çoğu şeyi bir sonraki düzeyin ortalarında veya bitiminde anlayabiliyor olacaktır. Dil çalışmalarında bu ilginç durum çok yaşanır.
Elementary düzeyini başarıyla bitirebilen öğrencinin İngilizce bilgisi temeli gerektiği gibi sağlamlaşmıştır. Sonraki seviyelere rahatça devam edebilir.

3- Pre-Intermediate

Orta seviyede İngilizceye vakıf olmak için gereken ön çalışmaların yapıldığı seviyedir. Her şey dikkatle yerine oturtulmalıdır. Bir sonraki seviyede gereken verimi alabilmek için burada çok dikkatli olmalı, yeni kelimeler öğrenmeyi ciddiye almalı. Bu seviyede teorik bilgilere ve yazılı çalışmalara çok daha fazla ağırlık verilmeli, ama konuşma becerisi çalışmalarını hiç ihmal etmemeliyiz.
Önceki iki seviyeye göre bu seviye daha zor gelebilir. Konular daha zengin olup çalışılması gereken ayrıntılar fazladır. Çünkü ingilizce eğitiminin bel kemiği bu seviyedir.
Pre-intermediate çalışmalarının bitiminde öğrencinin sıfır başlangıçtan beri süregelen çalışmaları iyice yerine oturmuş, konuşma ve duyduğunu anlama becerileri biraz daha gelişmeye başlamıştır. İngilizce filmlerdeki konuşmaları biraz olsun anlayabilmektedir artık.Oysa öğrenci bu düzeydeki çalışmalardan pek bir şey anlamadığını düşünmektedir. Ama bu seviyedeki çalışmaların faydası sonradan kendini gösterecektir. Dil öğrenmede, bilgilerin eskimesi gerektiğini hic bir zaman unutmamaliyiz. Ayrıca, beceri çalışmaları dil eğitiminde olmazsa olmaz çok önemli bir faktördür. Hiçbir uygulama eksik kalmamalıdır.

4- Intermediate

Bu seviyeyi başarıyla bitirenler “orta derecede İngilizcem var” diyebilir. Her konuda sohbet edebilirler. Kelime hazinesi 5000’i aşmıştır. Çok akıcı olmasa da, akıcı denebilecek şekilde rahat konuşabilir. Konuşmalarında gramer hataları az değildir.
İngilizce filmlerdeki konuşmaların yarıya yakınini anlayabilir. Bu ise filmden filme değişir. İlginçtir. Çünkü beyninde henüz İngilizce konuşmaları tanımlayacak oluşumlar tamamıyla gerçekleşmemiştir. Duyduklarını anlayabilmesini, filmlerin konusu kadar konuşanların aksanları ve hatta ses tonları dahi etkiler.
Çok kişili sohbetlerde her söylenileni anlayamaz ama, birebir yani bir kişiyle kendisi karşılıklı olarak yaptığı sohbetlerde her duyduğunu anlamada çok daha başarılıdır.
Intermediate seviyesini bitirdikleri halde yukardaki tariflere göre yetersiz olan kişiler ise kesinlikle umutsuzluğa kapılmamalıdir. Eğer konuşma, okuma, yazma, İngilizce film izleme gibi çalışmalarınıza belirli bir süre dinlenme arası verdikten sonra devam ederseniz, zamanla her şeyin çok iyi olacağından emin olabilirsiniz, ancak yetersiz eğitim veren kalitesiz kurslarda paranızı ve vaktinizi boşa harcamadıysanız sayet.
Bu seviyeyi de bitirdikten sonra, İngilizce kurslarına devam etmeseniz bile zamanla bütün öğrendikleriniz daha da canlanacaktır. Yeter ki, İngilizce konuşabileceğiniz ana dili İngilizce olan yabancılardan uzak kalmayın. Bunu yapamıyorsanız çok kitap okuyun, film seyredin. Filmlerdeki konuşmaları aynen taklit edin. Özellikle de İngilizce günlük tutmayı titizlikle sürdürün.
İlk yıl ilk iki seviyeyi, ikinci yılın sonuna kadar ise 3. ve 4. seviyeyi bitirmekle bu anlatilanlar gerçekleşebilir. Bu arada, 4 beceri calismasinin (1-Konuşma 2-Duyduğunu anlama 3-Yazma 4- Okuduğunu anlama) artik tamamen oturmus olmasi gerekmektedir.

4.1- Intermediate Eğitimi Sonrası
Artık orta derecede İngilizceye sahipsiniz. Bundan sonra İngilizce kurslara devam etmezseniz bile, İngilizceniz zamanla yerine oturacak ve daha iyi bir hale gelecektir. Bu elbette sizin İngilizceden kopuk yaşamamanızla mümkün olabilir. Ama, İngilizcenizi ileri seviyede geliştirmek için kursa devam edecekseniz, aşağıdaki tavsiyelerin titizlikle uygulanması gerekmektedir.
Bu seviyeye gelmek en sağlıklı olarak iki yıl sonunda olur. Kurslara sonbaharda başlamalı, yaz başlangıcında bitirmelisiniz.
Kurs bitiminden sonra birkaç hafta, en az bir ay İngilizce ile hiç ilgilenmeyin. Daha sonra elinizden gelen aktivitelere koyulun. Yeni kelimeler öğrenin. Günlük yazın. Çeşitli fikirlerinizi yazın. Ana dili İngilizce olan yabancılarla bol bol sohbet edin. Bu aktivitelerinize sonbahara kadar devam edin.
Düşünün ki, sonbaharda başlayıp sonraki yaz mevsimine kadarki çalışmalarınızda İngilizcede tam yeterlilik kazanma çalışmaları yapacaksınız. Bunun için ön hazırlık son derece gereklidir. Yani yaz başında intermediate düzeyi çalışmalarınız bitti. Sonbaharda upper-intermediate düzeyine başlayacaksınız. İşte yaz mevsimi boyunca ön hazırlıklarınızı yapmalısınız.
Önceleri teorik bilgiler bile bulanıkken zaman geçtikçe teorik bilgilerin aktiviteye dönüşmesi kolaylaşır. Zihinde tutulmaya çalışılan bilgiler zamanla eyleme dönüşmeye hazır doğal “hal”ler halini alır. Dolayısıyla, üst seviyelerdeki çalışılıp da başarılamayacak bazı temel konular zaten alt seviyelerde görülmüştü. Etkisi sonradan kendisini gösterecektir. 6 düzeylik eğitimi tek parça gibi düşünmek gerek.

Bu durumda şimdiye kadar şunlar olmuştur:
1- Temel yoktu, temel oluştu. (Birinci Yıl)
2- Oluşmuş temel zayıftı, kuvvetlileşti. Temelin üstüne yeni yapılar ilave edildi. (İkinci Yıl)
Artık yola çok daha hızlı ve çok daha başarılı bir şekilde devam edilebilir. (Üçüncü Yıl)

Kısacası temel oluşturmak, temeli tam oturtmak işin en zor kısmıdır. Bu unutulmamalı. Tıpkı bina yapmak gibi. Bütün mesele temelin çok güçlü olarak oluşturulmasındadır.

5- Upper Intermediate

Yetişkin kişilerin kursa gitmesi şeklinde bir İngilizce eğitimini göz önünde bulundurursak:
Bu seviye çalışmalarına en sağlıklı bir şekilde başlayabilmek için ilk dört ana seviyeyi iki yıl içinde acele etmeden, dört beceri çalışmalarını güzelce uygulayarak başarılı bir şekilde bitirmiş olmak gerekir. Öğrenci şimdi üçüncü yılına başlayacaktır.
Upper Intermediate; hem intermediate seviyesinin tamamıyla pekiştirilmesine ve orta düzeyin daha üstünde bir yeterlilik kazandırmaya yönelik, hem de İngilizcede tam yeterlilik kazanmaya ön hazırlık mahiyetindedir. Bu seviyede anadili İngilizce olan insanların okudukları İngilizce kitap, dergi, gazete okumaya başlayıp bir daha asla bırakmamalı, kelime hazinesini geliştirmeye büyük özen gösterilmelidir. Belki de en fazla gayret etmeniz bu basamakta gerekli olacak. Çünkü artık İngilizceye iyice açılıyorsunuz.
Upper Intermediate düzeyinin bitiminden sonra: Konuşmasındaki akıcılık neredeyse rayına oturmuş gibidir. İngilizce filmlerdeki konuşmaları çok daha iyi anlayabilmektedir. Yani sıfırdan başlayarak bugünlere kadarki yaptığınız çalışmalarınızın tümünün meyvesini şimdi almaktasınızdır.

6- Advanced

İngilizce yeterlilik çalışmalarının tamamlanması seviyesidir. Bu seviyedeki dersleri, çalışmaları başarıyla bitirdikten sonra kişi İngilizceye yüzde yüz vakıftır diyemeyiz. Teorik olarak dilbilgisi tam yerine oturmuştur. O konuda bir açığı kalmamıştır. Pratikte, yani uygulamada ise ufak tefek hataları eksik olmaz. Ufak tefek hatalarla gayet akıcı konuşabilmektedir. Bundan sonra bilgilerin ve becerilerin yerine tam oturması için kişinin İngilizceyi çok kullanması gerekiyor. Anadili İngilizce olanlarla her konuda derin sohbetlerde bulunmalı, kitap okumayı asla ihmal etmemeli.Bir dili sonradan öğrendiniz. Ana diliniz değil. İhmal ederseniz ihmalinizin derecesi nispetinde kayıplarınız olacaktır. İnsan başka bir ülkeye gidip ana dilini konuşacak imkân bulamazsa ana dilini dahi büyük çapta unutabilmektedir. Onun için İngilizceye hayatınızda yer vermek zorundasınız.
Sıfırdan başlayarak 6. seviyeyi üçüncü yılın sonunda tamamladıysanız sağlıklı bir yol izlemişsinizdir. Eğer dört beceri çalışmalarınızı da sağlıklı yapmışsanız şu aşamada İngilizce konuşmanız sorunsuzdur.
Son seviye derslerini de bitirince hâlâ kendinizi yeterli hissetmiyor, konuşmalarda başarısız oluyorsanız en az bir ay İngilizceyle hiç ilgilenmeyip bir dinlenme sürecine girin. Sonra ana dili İngilizce olan kişilerle zaman geçirin, onlarla her konuda sohbet edin. Eğer buna imkânınız yoksa, İngilizce filimler seyredin. Bir filmi birkaç defa seyrederek, o filimde kendinize bir film kahramanın konuşmalarını model alın. Konuşmalarını aynen taklit edin. Taklidiniz o kişinin beden hareketlerini ve yüz mimiklerini de kapsasın. Bunun gibi çalışmaları sık sık yapın. Her bir filmde farklı bir kahramanı model alın. O filmi dört beş defa seyredin, seyrederken rol modelinizin konuşmalarını aynen taklit edin. Buna birkaç ay devam ettiğiniz takdirde konuşmanız şaşırtıcı bir şekilde gelişmiş olacaktır.
(ALINTI)]]> http://www.eltcafe.net/showthread.php?tid=5569 Sat, 17 Apr 2010 17:09:19 +0300 http://www.eltcafe.net/showthread.php?tid=5569 Kayıt Ol! -
Giriş Yap...

Guidelines In Learning English As Communication Tool

Learning English as communication tools is very useful especially nowadays. English language is considered as a universal language. This means, once you learn this kind of tongue you are one step higher than others. As what you have noticed, everyone is aiming to be good in English. Others are submitting themselves into tutorial or special class just to learn English. This idea can help also of improving selves. But there are other ways of learning English. Just bear in mind only this helpful guiding principle;

1. Identify how important is English to yourself.
You’re learning English because your friend is also learning; your learning English because you feel more intelligent than others or you are learning English because it you my desire. Motivation must come intrinsically.

2. Use your schema or stored knowledge in English.
Even you acquired all the bookish knowledge and principle of learning English but you are lack of exposing yourself what you have learned, then it is useless. You’re just wasting your time. Always remember, KNOWING IS NOT ENOUGH WE MUST APPLY WHAT WE KNOW. How? Use English in communicating others even to your fellow (Turkish) at all times.

3. Read books, magazines, newspapers and other educational materials in your leisure time. Always have English dictionary at your side as your reference for those words you find difficult.

4. Give some times of talking to yourself infront of the mirror using English. then can help you how you produce and shape the sounds.

5. Prefer to watch English movies than others movies produced by other nationality.

6. Writing letters and the alike can help also in improving English. This is one way of putting your idea into letters.

7. Use simple terms only in communicating. Always remember those effective speakers are not those people whose are using shallow words but those who are using simple and understandable terms.

8. Above all, extend more patience in learning English. You cannot have this one in just a single or couple of days.

Griffin&Leonard/ 02 Dec 09
(Alıntı degildir.)]]> Kayıt Ol! -
Giriş Yap...

Guidelines In Learning English As Communication Tool

Learning English as communication tools is very useful especially nowadays. English language is considered as a universal language. This means, once you learn this kind of tongue you are one step higher than others. As what you have noticed, everyone is aiming to be good in English. Others are submitting themselves into tutorial or special class just to learn English. This idea can help also of improving selves. But there are other ways of learning English. Just bear in mind only this helpful guiding principle;

1. Identify how important is English to yourself.
You’re learning English because your friend is also learning; your learning English because you feel more intelligent than others or you are learning English because it you my desire. Motivation must come intrinsically.

2. Use your schema or stored knowledge in English.
Even you acquired all the bookish knowledge and principle of learning English but you are lack of exposing yourself what you have learned, then it is useless. You’re just wasting your time. Always remember, KNOWING IS NOT ENOUGH WE MUST APPLY WHAT WE KNOW. How? Use English in communicating others even to your fellow (Turkish) at all times.

3. Read books, magazines, newspapers and other educational materials in your leisure time. Always have English dictionary at your side as your reference for those words you find difficult.

4. Give some times of talking to yourself infront of the mirror using English. then can help you how you produce and shape the sounds.

5. Prefer to watch English movies than others movies produced by other nationality.

6. Writing letters and the alike can help also in improving English. This is one way of putting your idea into letters.

7. Use simple terms only in communicating. Always remember those effective speakers are not those people whose are using shallow words but those who are using simple and understandable terms.

8. Above all, extend more patience in learning English. You cannot have this one in just a single or couple of days.

Griffin&Leonard/ 02 Dec 09
(Alıntı degildir.)]]> http://www.eltcafe.net/showthread.php?tid=5568 Sat, 17 Apr 2010 17:05:34 +0300 http://www.eltcafe.net/showthread.php?tid=5568 Ingilizce, hayatinizda bir usanc ve iskence olmaktan cikarilmali, aksi takdirde emekler bosa cikabilir ve genellikle de sonuc hep boyle olur maalesef ..
Yasaminizda, Ingilizce bilginizin ne zaman ne sekilde isinize yarayacagi hic belli olmaz, bu yuzden sadece ders olarak degil, farkli bir bakis acisiyla ve ciddiyetle ele alinmali ve amac tam anlamiyla ogrenmek olmali.
Her yasta Ingilizce ogrenilir dense de, okul siralarinda baslamak ve devam ettirmenin avantaji cok buyuk, tekrari mumkun olmayan bu firsati iyi degerlendirmek gerekir ..
Derler ya; bu isi seveceksin, kararli olacaksin, asla birakmayacaksin ..., boyle uzar gider ve onca tavsiyeye ve tum yazilan cizilenlere ragmen nedense bir turlu olmaz, ya baslanamaz ya da baslanilir yarida birakilir, turlu sebeplerle amacina ulasamaz ..
Bir de bu ogrenme isini zevkli hale getirmek en iyisi, Ingilizce pratik yontemleri herkes icin ayni olacak diye bir kural yok bence, yapilmasi gerekenler belli ancak isin serbest calismaya donuk seklini kendimizin belirlemesi oldukca faydali ..

Peki ne yapilmali .. bana gore faydasini gorduklerimi asagiya siraladim;

- Asla baski altinda hissetmeyin kendinizi, plan yapmayin, kenarindan kosesinden gecin, rahat bir ortamda mesela bir cay molasi verdiginizde alakasiz en basit bir konudan baslayin, renkli materyaller olsun, bir kac kelime soyleyin, sozleri yanlis da olsa Ing. bir sarki mirildanin, asil olan orada beklesin, kisa bir isinma turundan sonra icine girince asil olan sizi nasil olsa cagiracak..

- Genellikle hepimizde bir dokuman toplama hastaligi vardir, ne varsa arsivleriz, favorilere ekleriz, her yer onlarla doludur ancak bir coguna bakma ihtiyaci bile hissetmeyiz, onlar oylece durur, kalir, unutulur veya silinir. Isinize yaramayani tutmayin bence, lazim olani secin, sectiginizi de mutlaka kullanin, az olsun, etkili ve kullanilabilir olsun yeter ..

Sitemize üye olmadan linkleri göremezsiniz. Kayıt olmak sadece 30 saniyenizi alacak...
Kayıt Ol! -
Giriş Yap...

- Gune, dinleme ve kisa bir film izlemeyle baslamak super ama uzun ve agir olmayacak, seviyemize gore. Ingilizce bir parca secin dinleyin ve once bu sesi duyun, ardindan ogretici bir video.. Yatmadan once de aynisini yapmak iyi gelir. Gunde iki kez ciddi dinleme ve video izleme oldukca faydali ..

Sitemize üye olmadan linkleri göremezsiniz. Kayıt olmak sadece 30 saniyenizi alacak...
Kayıt Ol! -
Giriş Yap...

- Gunluk tutma .. Yani "My Dear Diary", tutmaya baslamanin yasi ve zamani yok .. Yoksa hemen baslayin, kendi el yazinizla ve hergun bir kac satir..

Sitemize üye olmadan linkleri göremezsiniz. Kayıt olmak sadece 30 saniyenizi alacak...
Kayıt Ol! -
Giriş Yap...

- Kelime .. Asla ezberlemeyin, resimli sozluk kullanabilirsiniz ve her ogrenilen yeni kelime ile bir kac cumle yazmak .. Yeri geldiginde, yani konusma esnasinda siz de o da sizi hatirlar merak etmeyin..

Sitemize üye olmadan linkleri göremezsiniz. Kayıt olmak sadece 30 saniyenizi alacak...
Kayıt Ol! -
Giriş Yap...

- Ingilizce gramer calismalari seviyenize gore olmali, forumda da var Temel Ingilizce ve Orta Duzey Ingilizce konulari, sizi bogmamali, kolaydan zora dogru surekli ve duzenli tekrarlar sart .. Test cozmeyi ihmal etmeyin.

Sitemize üye olmadan linkleri göremezsiniz. Kayıt olmak sadece 30 saniyenizi alacak...
Kayıt Ol! -
Giriş Yap...

- Gunun belli bolumu konusmaya ayrilmali, konusacak kimse yoksa kendi kendinize bir diyalog icerisine girebilirsiniz, bu gulunc gelmesin ve de asla cekinmeyin konusmaktan, gerekirse yazili bir diyalog metnini kullanabilirsiniz ..

Sitemize üye olmadan linkleri göremezsiniz. Kayıt olmak sadece 30 saniyenizi alacak...
Kayıt Ol! -
Giriş Yap...

- Okuma yapmak iki turlu olmali bence. Biri yuksek sesle, digeri gozle takip. Sessiz okuma icin uyumadan onceki zamanin secilmesi daha iyi olur. Okuma esnasinda bilmeseniz de sozluk kullanmayin, not ederek devam edin ve asla okumanizi bolmeyin, o sozcuk okuma disinda ogrenilirse daha kalici olur ve bir sekilde mutlaka karsiniza cikar ..

Sitemize üye olmadan linkleri göremezsiniz. Kayıt olmak sadece 30 saniyenizi alacak...
Kayıt Ol! -
Giriş Yap...

- Ve ceviri olayi .. Mutlaka yapmayi deneyiniz, bir yanlis iki yanlis ve sonra oturacaktir. Basitten zora dogru olmali, ozellikle de Turkce' den Ingilizce' ye ceviri agirlikli olmali diyorum ..

Herkes Ingilizce ogrenebilir ! ;- ]]> Ingilizce, hayatinizda bir usanc ve iskence olmaktan cikarilmali, aksi takdirde emekler bosa cikabilir ve genellikle de sonuc hep boyle olur maalesef ..
Yasaminizda, Ingilizce bilginizin ne zaman ne sekilde isinize yarayacagi hic belli olmaz, bu yuzden sadece ders olarak degil, farkli bir bakis acisiyla ve ciddiyetle ele alinmali ve amac tam anlamiyla ogrenmek olmali.
Her yasta Ingilizce ogrenilir dense de, okul siralarinda baslamak ve devam ettirmenin avantaji cok buyuk, tekrari mumkun olmayan bu firsati iyi degerlendirmek gerekir ..
Derler ya; bu isi seveceksin, kararli olacaksin, asla birakmayacaksin ..., boyle uzar gider ve onca tavsiyeye ve tum yazilan cizilenlere ragmen nedense bir turlu olmaz, ya baslanamaz ya da baslanilir yarida birakilir, turlu sebeplerle amacina ulasamaz ..
Bir de bu ogrenme isini zevkli hale getirmek en iyisi, Ingilizce pratik yontemleri herkes icin ayni olacak diye bir kural yok bence, yapilmasi gerekenler belli ancak isin serbest calismaya donuk seklini kendimizin belirlemesi oldukca faydali ..

Peki ne yapilmali .. bana gore faydasini gorduklerimi asagiya siraladim;

- Asla baski altinda hissetmeyin kendinizi, plan yapmayin, kenarindan kosesinden gecin, rahat bir ortamda mesela bir cay molasi verdiginizde alakasiz en basit bir konudan baslayin, renkli materyaller olsun, bir kac kelime soyleyin, sozleri yanlis da olsa Ing. bir sarki mirildanin, asil olan orada beklesin, kisa bir isinma turundan sonra icine girince asil olan sizi nasil olsa cagiracak..

- Genellikle hepimizde bir dokuman toplama hastaligi vardir, ne varsa arsivleriz, favorilere ekleriz, her yer onlarla doludur ancak bir coguna bakma ihtiyaci bile hissetmeyiz, onlar oylece durur, kalir, unutulur veya silinir. Isinize yaramayani tutmayin bence, lazim olani secin, sectiginizi de mutlaka kullanin, az olsun, etkili ve kullanilabilir olsun yeter ..

Sitemize üye olmadan linkleri göremezsiniz. Kayıt olmak sadece 30 saniyenizi alacak...
Kayıt Ol! -
Giriş Yap...

- Gune, dinleme ve kisa bir film izlemeyle baslamak super ama uzun ve agir olmayacak, seviyemize gore. Ingilizce bir parca secin dinleyin ve once bu sesi duyun, ardindan ogretici bir video.. Yatmadan once de aynisini yapmak iyi gelir. Gunde iki kez ciddi dinleme ve video izleme oldukca faydali ..

Sitemize üye olmadan linkleri göremezsiniz. Kayıt olmak sadece 30 saniyenizi alacak...
Kayıt Ol! -
Giriş Yap...

- Gunluk tutma .. Yani "My Dear Diary", tutmaya baslamanin yasi ve zamani yok .. Yoksa hemen baslayin, kendi el yazinizla ve hergun bir kac satir..

Sitemize üye olmadan linkleri göremezsiniz. Kayıt olmak sadece 30 saniyenizi alacak...
Kayıt Ol! -
Giriş Yap...

- Kelime .. Asla ezberlemeyin, resimli sozluk kullanabilirsiniz ve her ogrenilen yeni kelime ile bir kac cumle yazmak .. Yeri geldiginde, yani konusma esnasinda siz de o da sizi hatirlar merak etmeyin..

Sitemize üye olmadan linkleri göremezsiniz. Kayıt olmak sadece 30 saniyenizi alacak...
Kayıt Ol! -
Giriş Yap...

- Ingilizce gramer calismalari seviyenize gore olmali, forumda da var Temel Ingilizce ve Orta Duzey Ingilizce konulari, sizi bogmamali, kolaydan zora dogru surekli ve duzenli tekrarlar sart .. Test cozmeyi ihmal etmeyin.

Sitemize üye olmadan linkleri göremezsiniz. Kayıt olmak sadece 30 saniyenizi alacak...
Kayıt Ol! -
Giriş Yap...

- Gunun belli bolumu konusmaya ayrilmali, konusacak kimse yoksa kendi kendinize bir diyalog icerisine girebilirsiniz, bu gulunc gelmesin ve de asla cekinmeyin konusmaktan, gerekirse yazili bir diyalog metnini kullanabilirsiniz ..

Sitemize üye olmadan linkleri göremezsiniz. Kayıt olmak sadece 30 saniyenizi alacak...
Kayıt Ol! -
Giriş Yap...

- Okuma yapmak iki turlu olmali bence. Biri yuksek sesle, digeri gozle takip. Sessiz okuma icin uyumadan onceki zamanin secilmesi daha iyi olur. Okuma esnasinda bilmeseniz de sozluk kullanmayin, not ederek devam edin ve asla okumanizi bolmeyin, o sozcuk okuma disinda ogrenilirse daha kalici olur ve bir sekilde mutlaka karsiniza cikar ..

Sitemize üye olmadan linkleri göremezsiniz. Kayıt olmak sadece 30 saniyenizi alacak...
Kayıt Ol! -
Giriş Yap...

- Ve ceviri olayi .. Mutlaka yapmayi deneyiniz, bir yanlis iki yanlis ve sonra oturacaktir. Basitten zora dogru olmali, ozellikle de Turkce' den Ingilizce' ye ceviri agirlikli olmali diyorum ..

Herkes Ingilizce ogrenebilir ! ;- ]]> http://www.eltcafe.net/showthread.php?tid=5567 Sat, 17 Apr 2010 17:03:37 +0300 http://www.eltcafe.net/showthread.php?tid=5567
Buyrun ..


İngilizce Öğrenme ve Tercüme Üzerine ..

İngilizceyi düzgün konuşabilmek, anlayabilmek ve yazabilmek için öncelikle ana dilinizde düşünmeyi bırakmalısınız. Bunu söylemesi yapmasından çok daha kolaydır. Peki ne demektir bu “İngilizce düşünmek”? Buna bir örnek, “flower” dendiğinde kişinin kafasında “çiçek” kelimesi yerine bir çiçek resmi canlanması olarak gösterilebilir. Bu noktaya ulaşabilmenin en kolay yolu, en baştan bunu hedefleyip yola çıkmaktır. Kelimelerin Türkçe karşılıklarını vererek yapmak, bu noktaya ulaşmayı geciktirmiş olur. Bu nedenle, Türkçeden İngilizceye veya İngilizceden Türkçeye sözlük kullanmamamız, bunun yerine resimli sözlük veya İngilizceden İngilizceye sözlük kullanmamız dogru olacaktir. Bu uygulama, her ne kadar ilk bakışta imkansız gibi görünse de göreceli olarak kısa bir bocalama evresinden sonra herşeyi çok daha iyi anlamamızı sağlayacaktır.

Peki neden bu kadar önemli “İngilizce düşünmek”? Çünkü bunu yapamazsak, İngilizce konuşup yazarken bile Türkçeden kopmamız çok zor olacaktır. Türkçe ve İngilizce genel cümle yapıları bakımından farklı iki dildir; yüklem, Türkçede sondayken İngilizcede ortaya gelir (“Ben okula gittim” ve “I went to school” örneğinde olduğu gibi). Elbette iki dil arasındaki terk fark bu değil. Bu ve benzeri farklar yüzünden İngilizce konuşup yazarken onu Türkçeden tamamen ayrı düşünmek en doğru yoldur. Kelimelerin Türkçe karşılıklarının en baştan verilmesine başlarsak, beyin aksine zorlanmadıkça hep bu yöntemi kullanmaya çalışacaktır, dolayısıyla tembelleşecektir. Yani beyin, karşısına çıkan İngilizce bir cümleyi anlamak için onu önce Türkçeye çevirecek, sonra anlayacaktır; ama bunu yaparken de cümleyi parça parça, hatta mümkünse kelime kelime, çevirecek ve dolayısıyla da yanlış yapma olasılığını artıracaktır. Sonuçta beyinde İngilizceyle ilgili aşağıdaki gibi bir haritanin oluşma ihtimali oldukça yüksektir:
Flower = Çiçek Table = Masa Pencil = Kurşun Kalem Door = Kapı
Bu sistemde, beyin İngilizcesini gördüğü kelimenin yerine Türkçe karşılığını koyacak, ve cümleyi bu şekilde anlamaya çalışacaktır. Bu sistem başlarda çalışır, hatta belki diğer sistemlerden daha hzılı bir ilerleme sağlar; ama dil ilerleyip karmaşıklaştıkça, daha çok kelime ve cümle işin içine girecek ve bu sistem bir yerden sonra çalışmaz hale gelebilecektir. Bunu da şöyle bir örnekle açıklayabiliriz: Türkçede “gaz” olarak adlandırılan kelimenin İngilizce karşılığı nedir diye sorulduğunda bir çok kişi otomatikman “gas” diye cevap verecektir; ama doğru cevap kelimenin kullanıldığı yere göre değişir;

Özet olarak, İngilizceyi kullanırken İngilizce düşünmemek kelime bazlı düşünme riskini çok artırır. Bu doğrultuda, İngilizce öğrenmek isteyenlere, en azından belli bir düzeye gelene kadar tercüme yapmaktan kaçınmaları yerinde olacaktır. Bir dili öğrnmek için onu bildiğiniz bir dille karşılaştırıp eşleştirmek yerine baştan öğrenmeye çalışmanız (yani o dilin konuşulduğu ülkelerde konuşmayı ve yazmayı öğrenen çocuklar gibi), dili daha kolay ve daha iyi öğrenmenizi sağlayacaktır.
Gelelim bunun nasıl yapılabileceğine... özellikle başlarda İngilizce – Türkçe sözlük kullanmamak.. Başlangıç bir iki basit cümle kalıbı “How are you?”, “How old are you?”, vb.) ile yapılabilir; sonra da değişik ortamlarda geçen diyaloglar ile takip edilebilir; çok zorda kalınırsa resimli sözlük veya daha iyisi İngilizce sözlük kullanılabilir, yaklaşım zaten Turkçe bilen birine İngilizceyi öğretmek yerine konuşmayı veya yazmayı tam bilmeyen bir İngiliz veya Amerikalı çocuğa dili öğretmek şeklinde olmalıdır. Bu konuda sayısız kaynak var; bunların hemen hemen hepsi kullanılabilir (ama işi daha eğlenceli hale getirenler tercih edilmelidir) derim.
Her ne kadar tüm bunlar en kolay küçük yaşlarda öğrenilse de, her yaşta İngilizce öğrenmek elbette mümkündür. Bence, kişinin İngilizceyi neden ve nerede kullanmak istediği de önemlidir. Örneğin, sadece kısa bir iş gezisinde yolunu bulmak isteyen bir işadamının belki de dili gerçekten öğrenmesine gerek olmayacaktır; bir kaç cümleyi anlam ve okunuşlarıyla ezberlemesi o icin yeterli olabilir, ama dili gercekten öğrenmek isteyenlerin işi ne yazık ki bu kadar kolay değil... Bence bu işin vazgeçilmezlerinden biri pratik yapmak. Bunun da çeşitli şekilleri var; ilk akla geleni konuşmak (tercihen diyalog), en az o derece önemli diğer yollar ise dinlemek ve okumak ve şahsen okumanın çok faydasını gördüm. Ayrıca, hedef kitleden (ogrenciler diyelim) kendi yarattıkları ya da öğretmenlerimiz tarafından kurgulanan bazı diyalogları canlandırmaları da istenebilir; bunda da ezberden ne kadar kaçınılabilirse o kadar iyi olacaktır. Bunun yanında sadece kulak dolgunluğu yaratmak için bile olsa İngilizce filmler ve diziler (altyazılı veya altyazısız; ama altyazılar eğer Türkçe ise, ki en azından bir düzeyden sonra tercihen İngilizce olmalılar, tercümeleri iyi olmalı) izlenebilir, ya da bilgisayar oyunlarına meraklı olanlar varsa bir yere kadar onları da kullanabilirler. Bu yöntemler zamanla geliştirilerek dil ilerletilebilir; ama sonuçta İngilizce diğer bir çok dilin aksine öğrenmesi ilk aşamada kolay ama uzmanlaşması zor bir dil olduğu için, her aşama bir öncekinden daha çok emek getirecektir; bu da eğer İngilizce öğrenmeyi gerçekten istemiyor ya da sevmiyorsanız oldukça zor olacaktır.

Tercümeye gelince...

Tercüme etmek aslında son derece zor ve farklı bir iştir. Bir dili bilen herkes, ne kadar iyi biliyor olursa olsun, iyi tercüme yapamaz. İyi tercüme yapabilmek için öncelikle iki dili, ve tercihen ilgilendirdikleri kültür ve yaşam biçimlerini, eğer söz konusu olan bir teknik tercüme ise ayrıca ilgili konuyu da iyi bilmek gerekir. Bir dili bilmek, anlamak, konuşmak ve o dilde tercüme yapmak farklı işler olduğu için üniversitelerin “Dil Bilgisi ve Edebiyatı” ve “Tercümanlık” diye ayrı bölümleri, bu ihtiyactan kaynaklanmistir. Bir tercümede yapılabilecek en büyük hata, cümleyi kelime kelime ya da kelimesi kelimesine tam karşılığını verecek şekilde çevirmeye çalışmaktır. Burada yapılması gereken en onemli şey, söz konusu cümlenin ya da pasajın vermeye çalıştığı mesajı ya da anlamı tam ve doğru olarak anlayıp, bu mesajı veya anlamı diğer dilde tam ve doğru olarak anlatmaktır. Bırakın kelime sayısını, cümle sayısı bile farklı olabilir. Eğer ne yaptığınızdan kesinlikle emin değilseniz, karmaşık ve girift cümlelerden mümkün olduğunca kaçınmalısınız. Tercümenin amacının başka birinin o cümleyi ya da pasajı anlaması olduğu unutulmamalıdır; bu da ancak çeviriniz anlamlı, doğru ve hedef kitle tarafından anlaşılabilir ise mümkündür.

Bir kac örnek verelim;

“You’ve got to give it to him; he is a good writer” cümlesinin çevirisine “O nesneyi ona vermelisiniz ...” diye başlamıştı. Halbuki doğru tercüme “Hakkını vermelisiniz, o iyi bir yazardır” olmalıydı. Bir başka örnekte ise “He was credited for downing the Red Baron” cümlesi “Kızıl Baronun düşürdüğü uçakları hesaplıyordu” şeklinde saçma ötesi bir şekilde tercüme edilmiş; halbuki “Kızıl Baronu düşüren adam olarak biliniyordu” olmalıydı. Bu örnekler çoğaltılabilir; ama genelde yapılan hata hepsinde aynı; kelimelere ve kelimesel anlamlara fazla takılıp cümlenin anlamını gözden kaçırmak. Unutulmamalıdır ki, İngilizcede hemen hemen her kelime, bazıları temel anlamlarına tamamen zıt olmak üzere, sayısız anlamda kullanılabilir; anlam kelimeye değil cümleye, hatta pasajın tamamına bağlıdır. Bu yüzden, herhangi bir kelimenin İngilizce ya da Türkçe karşılığı sorulsa, çok kullanılan bir kelime bile olsa, önce kelimenin kullanıldığı cümlenin tamamını, hatta mümkünse öncesini ve sonrasını, görmek gerekir. Ancak bu şekilde doğru bir çeviri yapılabilir. Örneğin fiil halinde “do” kelimesi “yapmak, etmek” anlamına gelse de “I do understand” kullanımında sadece fiili vurgulamak için kullanılmıştır; benzer şekilde genel kullanımda “did” ise “do” fiilinin ikinci hali olmakla beraber “I did do it” cümlesinde bir önceki cümleye benzer şekilde vurgu yapmakta kullanılmıştır, ki bu kullanım yapılan vurgu hariç “I did it” ile aynıdır. Ayrıca bazı anlamların sadece konuşmada yapılan vurgularla ifade edildiği de unutulmamalıdır; gerçi özellikle edebi eserler yazan yazarlar, bu gibi ifadelerde kullanılan ses tonu ve vurguyu da genelde cümlede belirtirler.
Bir başka zorluk da atasözü ve deyimler gibi genelde söz konusu dilin kullanıldığı topraklara ve kültüre özgü ifadelerin tercümesidir. Kimi zaman diğer dilde de yakın bir anlamda benzer ifadeler bulunabileceği gibi, genelde durum bu değildir. Bu gibi ifadeler kendi anlamları ile değil ifade ettikleri mecaz anlamları ile tercüme edilmelidir.

İngilizce’den çeviri yaparken dikkat edilmesi gereken en çok hatanın yapıldığı diger bir konu, “Phrasal Verbs” olacaktır. Genelde bilinen bir fiilin (örneğin “make” ) yanına bir preposition (örneğin “for” ) gelmesiyle oluşturulan phrasal verbler, kök fiilin anlamından oldukça farklı anlamlara gelebildiği için kafa karıştırabilir (örneğin “to make for” fiili “bir yere doğru gitmek, yola çıkmak” anlamına gelir). Aynı kök fiil ile bir sürü farklı anlamlarda phrasal verb oluşturulabilir (örneğin “put on”, “put off”, “put out”, “put up with”; “get in”, “get out”, “get up”, “get together”; “give in”, “give up”, “give it to sb.”; vb.).

Sık sorulan sorulardan birisi de, herhangi bir İngilizce cümleyi çevirirken o cümleyi nasıl inceleyip nasıl parçalandığı.. Öncelikle herhangi bir tercüme girişimine başlamadan önce cümleyi ve eğer cümle bir pasajın veya paragrafın parçası ise o pasajı veya paragrafı, baştan sona okuyup anlamaya çalışmaliyiz. Ancak cümleyi okuyup tamamen anladıktan sonra analize başlanmali; ki bunun yöntemi de elbette cümleden cümleye değişecektir. İlk bakilmasi gereken nokta, cümlede bir tanımlama olup olmadığıdır; ki bunlar genelde “which”, “who” veya “that” ile başlayıp bazen iki virgül arasında yer alır. Örneğin: “Mr. Smith, who is 52 years old, is my favourite teacher” cümlesindeki “, who is 52 years old,” kullanımı , Mr. Smith’i tanımlamakta olup cümlenin genel gidişinden bağımsız olduğu için iki virgül arasına alınmıştır. Sonraki aşamada ise cümleyi ana öğelerine ayırmalıyız (başta yüklem ve özne, sonra da nesne). Tabii arada bir bağlaç varsa bağlacın bağladığı cümleleri ayrı değerlendirip sonra birleştirmek gerekir. Sonra da cümlenin her bir öğesini anlayıp o öğelerle aynı anlamı veren Türkçe bir cümle kurmalıyız. Elbette bazen anlaşılır tek cümle ile aynı anlamı vermek mümkün olmayabilir; bu durumda aynı mesajı ya da anlamı taşıyan cümle yapıları kullanılabilir. Benzer şekilde, İngilizcede birden çok cümle ile anlatılan bazı şeyler Türkçede tek cümle ile anlatılabilir. Daha ileri düzeylerde, bir paragrafın ya da pasajın tam anlamını doğru şekilde verebilmek için bazı cümlelerin yerini değiştirmek bile gerekebilir.

Teknik terimlerin yoğun olarak kullanıldığı teknik tercümelerde her zaman anlamı tercüme etmek yeterli olmayabilir; kullanılan terimlerin yerine o konu ile ilgili olarak diğer dildeki terimleri kullanmak gerekebilir; bu da genelde söz konusu konuyu bilmeyi gerektirir.
Söz konusu olan edebi bir eserin veya bir şiirin çevirisi ise iş daha da zorlaşır. Tamam, biraz dil bilen hemen hemen herkesin bir edebi eseri veya bir şiiri anlamını verecek şekilde çevirmesi elbette mümkündür; ancak kendisi yazar veya şair olmayan bir kişinin yaptığı böyle bir çeviride büyük bir ihtimalle anlam kayıpları olacak ya da eser etkisinin ciddi bir kısmını yitirecektir. Buradaki bir zorluk da bu eserleri ortaya koyan sanatçıların dili çoğu zaman genel kullanımın çok ötesine geçen bir ustalık ve beceriyle kullanmasından kaynaklanır. Hem kullandıkları kelime sayısı günlük hayatta kullanılanın çok ötesine geçer, hem de kimi zaman yeni kelimeler ve yeni cümle yapıları ortaya çıkarabilir veya bilinen bir kelimeyi veya kalıbı çok farklı bir şekilde veya anlamda kullanabilirler.
Resmi dokumanların çevirisinde ise genelde karşılaşılan zorluk, cümlelerin uzunluğu ve kullanılan başta hukukla ilgili olmak üzere terimlerin çokluğudur. Böyle bir çevirinin her iki dilde kullanılan hukuki terimlere hakim kişiler tarafından yapılmasında fayda vardır.

Bu konu hakkında konunun uzmanları tarafından yazılmış sayısız kaynak varken bana fazla söz düşmez, ancak 20 yıldan uzun bir süredir başta iş yaşantım olmak üzere, İnglizce’yi surekli kullanan birisi olarak edindiğim bilgi ve birikimlerimi sizlerle paylaşmak istedim.
Sürç-i lisan ettimse affola...

Yazar; İlker Örsel]]>
Buyrun ..


İngilizce Öğrenme ve Tercüme Üzerine ..

İngilizceyi düzgün konuşabilmek, anlayabilmek ve yazabilmek için öncelikle ana dilinizde düşünmeyi bırakmalısınız. Bunu söylemesi yapmasından çok daha kolaydır. Peki ne demektir bu “İngilizce düşünmek”? Buna bir örnek, “flower” dendiğinde kişinin kafasında “çiçek” kelimesi yerine bir çiçek resmi canlanması olarak gösterilebilir. Bu noktaya ulaşabilmenin en kolay yolu, en baştan bunu hedefleyip yola çıkmaktır. Kelimelerin Türkçe karşılıklarını vererek yapmak, bu noktaya ulaşmayı geciktirmiş olur. Bu nedenle, Türkçeden İngilizceye veya İngilizceden Türkçeye sözlük kullanmamamız, bunun yerine resimli sözlük veya İngilizceden İngilizceye sözlük kullanmamız dogru olacaktir. Bu uygulama, her ne kadar ilk bakışta imkansız gibi görünse de göreceli olarak kısa bir bocalama evresinden sonra herşeyi çok daha iyi anlamamızı sağlayacaktır.

Peki neden bu kadar önemli “İngilizce düşünmek”? Çünkü bunu yapamazsak, İngilizce konuşup yazarken bile Türkçeden kopmamız çok zor olacaktır. Türkçe ve İngilizce genel cümle yapıları bakımından farklı iki dildir; yüklem, Türkçede sondayken İngilizcede ortaya gelir (“Ben okula gittim” ve “I went to school” örneğinde olduğu gibi). Elbette iki dil arasındaki terk fark bu değil. Bu ve benzeri farklar yüzünden İngilizce konuşup yazarken onu Türkçeden tamamen ayrı düşünmek en doğru yoldur. Kelimelerin Türkçe karşılıklarının en baştan verilmesine başlarsak, beyin aksine zorlanmadıkça hep bu yöntemi kullanmaya çalışacaktır, dolayısıyla tembelleşecektir. Yani beyin, karşısına çıkan İngilizce bir cümleyi anlamak için onu önce Türkçeye çevirecek, sonra anlayacaktır; ama bunu yaparken de cümleyi parça parça, hatta mümkünse kelime kelime, çevirecek ve dolayısıyla da yanlış yapma olasılığını artıracaktır. Sonuçta beyinde İngilizceyle ilgili aşağıdaki gibi bir haritanin oluşma ihtimali oldukça yüksektir:
Flower = Çiçek Table = Masa Pencil = Kurşun Kalem Door = Kapı
Bu sistemde, beyin İngilizcesini gördüğü kelimenin yerine Türkçe karşılığını koyacak, ve cümleyi bu şekilde anlamaya çalışacaktır. Bu sistem başlarda çalışır, hatta belki diğer sistemlerden daha hzılı bir ilerleme sağlar; ama dil ilerleyip karmaşıklaştıkça, daha çok kelime ve cümle işin içine girecek ve bu sistem bir yerden sonra çalışmaz hale gelebilecektir. Bunu da şöyle bir örnekle açıklayabiliriz: Türkçede “gaz” olarak adlandırılan kelimenin İngilizce karşılığı nedir diye sorulduğunda bir çok kişi otomatikman “gas” diye cevap verecektir; ama doğru cevap kelimenin kullanıldığı yere göre değişir;

Özet olarak, İngilizceyi kullanırken İngilizce düşünmemek kelime bazlı düşünme riskini çok artırır. Bu doğrultuda, İngilizce öğrenmek isteyenlere, en azından belli bir düzeye gelene kadar tercüme yapmaktan kaçınmaları yerinde olacaktır. Bir dili öğrnmek için onu bildiğiniz bir dille karşılaştırıp eşleştirmek yerine baştan öğrenmeye çalışmanız (yani o dilin konuşulduğu ülkelerde konuşmayı ve yazmayı öğrenen çocuklar gibi), dili daha kolay ve daha iyi öğrenmenizi sağlayacaktır.
Gelelim bunun nasıl yapılabileceğine... özellikle başlarda İngilizce – Türkçe sözlük kullanmamak.. Başlangıç bir iki basit cümle kalıbı “How are you?”, “How old are you?”, vb.) ile yapılabilir; sonra da değişik ortamlarda geçen diyaloglar ile takip edilebilir; çok zorda kalınırsa resimli sözlük veya daha iyisi İngilizce sözlük kullanılabilir, yaklaşım zaten Turkçe bilen birine İngilizceyi öğretmek yerine konuşmayı veya yazmayı tam bilmeyen bir İngiliz veya Amerikalı çocuğa dili öğretmek şeklinde olmalıdır. Bu konuda sayısız kaynak var; bunların hemen hemen hepsi kullanılabilir (ama işi daha eğlenceli hale getirenler tercih edilmelidir) derim.
Her ne kadar tüm bunlar en kolay küçük yaşlarda öğrenilse de, her yaşta İngilizce öğrenmek elbette mümkündür. Bence, kişinin İngilizceyi neden ve nerede kullanmak istediği de önemlidir. Örneğin, sadece kısa bir iş gezisinde yolunu bulmak isteyen bir işadamının belki de dili gerçekten öğrenmesine gerek olmayacaktır; bir kaç cümleyi anlam ve okunuşlarıyla ezberlemesi o icin yeterli olabilir, ama dili gercekten öğrenmek isteyenlerin işi ne yazık ki bu kadar kolay değil... Bence bu işin vazgeçilmezlerinden biri pratik yapmak. Bunun da çeşitli şekilleri var; ilk akla geleni konuşmak (tercihen diyalog), en az o derece önemli diğer yollar ise dinlemek ve okumak ve şahsen okumanın çok faydasını gördüm. Ayrıca, hedef kitleden (ogrenciler diyelim) kendi yarattıkları ya da öğretmenlerimiz tarafından kurgulanan bazı diyalogları canlandırmaları da istenebilir; bunda da ezberden ne kadar kaçınılabilirse o kadar iyi olacaktır. Bunun yanında sadece kulak dolgunluğu yaratmak için bile olsa İngilizce filmler ve diziler (altyazılı veya altyazısız; ama altyazılar eğer Türkçe ise, ki en azından bir düzeyden sonra tercihen İngilizce olmalılar, tercümeleri iyi olmalı) izlenebilir, ya da bilgisayar oyunlarına meraklı olanlar varsa bir yere kadar onları da kullanabilirler. Bu yöntemler zamanla geliştirilerek dil ilerletilebilir; ama sonuçta İngilizce diğer bir çok dilin aksine öğrenmesi ilk aşamada kolay ama uzmanlaşması zor bir dil olduğu için, her aşama bir öncekinden daha çok emek getirecektir; bu da eğer İngilizce öğrenmeyi gerçekten istemiyor ya da sevmiyorsanız oldukça zor olacaktır.

Tercümeye gelince...

Tercüme etmek aslında son derece zor ve farklı bir iştir. Bir dili bilen herkes, ne kadar iyi biliyor olursa olsun, iyi tercüme yapamaz. İyi tercüme yapabilmek için öncelikle iki dili, ve tercihen ilgilendirdikleri kültür ve yaşam biçimlerini, eğer söz konusu olan bir teknik tercüme ise ayrıca ilgili konuyu da iyi bilmek gerekir. Bir dili bilmek, anlamak, konuşmak ve o dilde tercüme yapmak farklı işler olduğu için üniversitelerin “Dil Bilgisi ve Edebiyatı” ve “Tercümanlık” diye ayrı bölümleri, bu ihtiyactan kaynaklanmistir. Bir tercümede yapılabilecek en büyük hata, cümleyi kelime kelime ya da kelimesi kelimesine tam karşılığını verecek şekilde çevirmeye çalışmaktır. Burada yapılması gereken en onemli şey, söz konusu cümlenin ya da pasajın vermeye çalıştığı mesajı ya da anlamı tam ve doğru olarak anlayıp, bu mesajı veya anlamı diğer dilde tam ve doğru olarak anlatmaktır. Bırakın kelime sayısını, cümle sayısı bile farklı olabilir. Eğer ne yaptığınızdan kesinlikle emin değilseniz, karmaşık ve girift cümlelerden mümkün olduğunca kaçınmalısınız. Tercümenin amacının başka birinin o cümleyi ya da pasajı anlaması olduğu unutulmamalıdır; bu da ancak çeviriniz anlamlı, doğru ve hedef kitle tarafından anlaşılabilir ise mümkündür.

Bir kac örnek verelim;

“You’ve got to give it to him; he is a good writer” cümlesinin çevirisine “O nesneyi ona vermelisiniz ...” diye başlamıştı. Halbuki doğru tercüme “Hakkını vermelisiniz, o iyi bir yazardır” olmalıydı. Bir başka örnekte ise “He was credited for downing the Red Baron” cümlesi “Kızıl Baronun düşürdüğü uçakları hesaplıyordu” şeklinde saçma ötesi bir şekilde tercüme edilmiş; halbuki “Kızıl Baronu düşüren adam olarak biliniyordu” olmalıydı. Bu örnekler çoğaltılabilir; ama genelde yapılan hata hepsinde aynı; kelimelere ve kelimesel anlamlara fazla takılıp cümlenin anlamını gözden kaçırmak. Unutulmamalıdır ki, İngilizcede hemen hemen her kelime, bazıları temel anlamlarına tamamen zıt olmak üzere, sayısız anlamda kullanılabilir; anlam kelimeye değil cümleye, hatta pasajın tamamına bağlıdır. Bu yüzden, herhangi bir kelimenin İngilizce ya da Türkçe karşılığı sorulsa, çok kullanılan bir kelime bile olsa, önce kelimenin kullanıldığı cümlenin tamamını, hatta mümkünse öncesini ve sonrasını, görmek gerekir. Ancak bu şekilde doğru bir çeviri yapılabilir. Örneğin fiil halinde “do” kelimesi “yapmak, etmek” anlamına gelse de “I do understand” kullanımında sadece fiili vurgulamak için kullanılmıştır; benzer şekilde genel kullanımda “did” ise “do” fiilinin ikinci hali olmakla beraber “I did do it” cümlesinde bir önceki cümleye benzer şekilde vurgu yapmakta kullanılmıştır, ki bu kullanım yapılan vurgu hariç “I did it” ile aynıdır. Ayrıca bazı anlamların sadece konuşmada yapılan vurgularla ifade edildiği de unutulmamalıdır; gerçi özellikle edebi eserler yazan yazarlar, bu gibi ifadelerde kullanılan ses tonu ve vurguyu da genelde cümlede belirtirler.
Bir başka zorluk da atasözü ve deyimler gibi genelde söz konusu dilin kullanıldığı topraklara ve kültüre özgü ifadelerin tercümesidir. Kimi zaman diğer dilde de yakın bir anlamda benzer ifadeler bulunabileceği gibi, genelde durum bu değildir. Bu gibi ifadeler kendi anlamları ile değil ifade ettikleri mecaz anlamları ile tercüme edilmelidir.

İngilizce’den çeviri yaparken dikkat edilmesi gereken en çok hatanın yapıldığı diger bir konu, “Phrasal Verbs” olacaktır. Genelde bilinen bir fiilin (örneğin “make” ) yanına bir preposition (örneğin “for” ) gelmesiyle oluşturulan phrasal verbler, kök fiilin anlamından oldukça farklı anlamlara gelebildiği için kafa karıştırabilir (örneğin “to make for” fiili “bir yere doğru gitmek, yola çıkmak” anlamına gelir). Aynı kök fiil ile bir sürü farklı anlamlarda phrasal verb oluşturulabilir (örneğin “put on”, “put off”, “put out”, “put up with”; “get in”, “get out”, “get up”, “get together”; “give in”, “give up”, “give it to sb.”; vb.).

Sık sorulan sorulardan birisi de, herhangi bir İngilizce cümleyi çevirirken o cümleyi nasıl inceleyip nasıl parçalandığı.. Öncelikle herhangi bir tercüme girişimine başlamadan önce cümleyi ve eğer cümle bir pasajın veya paragrafın parçası ise o pasajı veya paragrafı, baştan sona okuyup anlamaya çalışmaliyiz. Ancak cümleyi okuyup tamamen anladıktan sonra analize başlanmali; ki bunun yöntemi de elbette cümleden cümleye değişecektir. İlk bakilmasi gereken nokta, cümlede bir tanımlama olup olmadığıdır; ki bunlar genelde “which”, “who” veya “that” ile başlayıp bazen iki virgül arasında yer alır. Örneğin: “Mr. Smith, who is 52 years old, is my favourite teacher” cümlesindeki “, who is 52 years old,” kullanımı , Mr. Smith’i tanımlamakta olup cümlenin genel gidişinden bağımsız olduğu için iki virgül arasına alınmıştır. Sonraki aşamada ise cümleyi ana öğelerine ayırmalıyız (başta yüklem ve özne, sonra da nesne). Tabii arada bir bağlaç varsa bağlacın bağladığı cümleleri ayrı değerlendirip sonra birleştirmek gerekir. Sonra da cümlenin her bir öğesini anlayıp o öğelerle aynı anlamı veren Türkçe bir cümle kurmalıyız. Elbette bazen anlaşılır tek cümle ile aynı anlamı vermek mümkün olmayabilir; bu durumda aynı mesajı ya da anlamı taşıyan cümle yapıları kullanılabilir. Benzer şekilde, İngilizcede birden çok cümle ile anlatılan bazı şeyler Türkçede tek cümle ile anlatılabilir. Daha ileri düzeylerde, bir paragrafın ya da pasajın tam anlamını doğru şekilde verebilmek için bazı cümlelerin yerini değiştirmek bile gerekebilir.

Teknik terimlerin yoğun olarak kullanıldığı teknik tercümelerde her zaman anlamı tercüme etmek yeterli olmayabilir; kullanılan terimlerin yerine o konu ile ilgili olarak diğer dildeki terimleri kullanmak gerekebilir; bu da genelde söz konusu konuyu bilmeyi gerektirir.
Söz konusu olan edebi bir eserin veya bir şiirin çevirisi ise iş daha da zorlaşır. Tamam, biraz dil bilen hemen hemen herkesin bir edebi eseri veya bir şiiri anlamını verecek şekilde çevirmesi elbette mümkündür; ancak kendisi yazar veya şair olmayan bir kişinin yaptığı böyle bir çeviride büyük bir ihtimalle anlam kayıpları olacak ya da eser etkisinin ciddi bir kısmını yitirecektir. Buradaki bir zorluk da bu eserleri ortaya koyan sanatçıların dili çoğu zaman genel kullanımın çok ötesine geçen bir ustalık ve beceriyle kullanmasından kaynaklanır. Hem kullandıkları kelime sayısı günlük hayatta kullanılanın çok ötesine geçer, hem de kimi zaman yeni kelimeler ve yeni cümle yapıları ortaya çıkarabilir veya bilinen bir kelimeyi veya kalıbı çok farklı bir şekilde veya anlamda kullanabilirler.
Resmi dokumanların çevirisinde ise genelde karşılaşılan zorluk, cümlelerin uzunluğu ve kullanılan başta hukukla ilgili olmak üzere terimlerin çokluğudur. Böyle bir çevirinin her iki dilde kullanılan hukuki terimlere hakim kişiler tarafından yapılmasında fayda vardır.

Bu konu hakkında konunun uzmanları tarafından yazılmış sayısız kaynak varken bana fazla söz düşmez, ancak 20 yıldan uzun bir süredir başta iş yaşantım olmak üzere, İnglizce’yi surekli kullanan birisi olarak edindiğim bilgi ve birikimlerimi sizlerle paylaşmak istedim.
Sürç-i lisan ettimse affola...

Yazar; İlker Örsel]]> http://www.eltcafe.net/showthread.php?tid=5566 Sat, 17 Apr 2010 17:01:12 +0300 http://www.eltcafe.net/showthread.php?tid=5566 Kayıt Ol! -
Giriş Yap...

İNGİLİZCEYI ÖĞRENMEK & KULLANMAK
İngilizce öğrenmek kolaydır çünkü İngilzce yapı itibarı ile tek düze kurallardan oluşan bir dildir.Yani İngilizce öğrenmek için çok zeki olmaya gerek yoktur. Dileyen ve uğraşan herkes kolayca İngilizce öğrenebilir.

Önemli olan plan yapmak ve hedef belirlemektir. Kendinize şu soruları sorun:

> Neden İngilizce öğrenmeliyim?
> Vakit ayıracak mıyım?
> Gerçekten istiyor muyum?
> Nereye kadar götüreceğim?
> Hangi kaynakları kullanmalıyım?

TEMEL İNGİLİZCE GRAMER KONULARI VE ÇALIŞMA SIRALAMASI

" BE & HAVE " KULLANIMI

>> A - AN + isim
>> Tekil - Çoğul İsimler
>> BE ve am, is, are
>> ŞAHIS ZEMİRLERİ : I , You , He, she, it..
>> OLMSUZ CÜMLE YAPISI: BE + NOT
>> BE+ SIFAT
>> BE+YER
>> YES/NO SORULARI
>> BE İLE BİLGİ SORULARI: WHERE,WHAT ,WHO ETC.
>> HAVE& HAS KULLANIMI
>> İYELİK : MY, YOUR, HIS, HER, OUR, THEIR
>> İŞARET SIFATLARI : THIS AND THAT - THESE AND THOSE

VERB TENSES (FİİLERİN ZAMANA GÖRE ÇEKİMLERİ)

>> SIMPLE PRESENT TENSE
>> PRESENT CONTINUOUS TENSE
>> SIMPLE PAST TENSE
>> SIMPLE FUTURE TENSE
>> PRESENT PERFECT TENSE

MODAL FİİLLER (KİPLİK)

>> YARDIM İSTEMEK : WOULD YOU, COULD YOU, WILL YOU , CAN YOU
>> İZİN İSTEMEK: MAY I, COULD I, CAN I
>> İHTİMAL & MÜSADE ETMEK: MAY AND CAN
>> RİCA ETMEK: WOULD YOU MIND
>> GERKLİLİK: MUST, HAVE TO , HAVE GOT TO
>> GEREKSİZLİK, GEREK YOK: DON’T HAVE TO , NEEDN’T, MUSTN’T
>> TAVSİYE ETMEK: SHOULD, OUGHT TO , HAD BETTER

İSİMLER VE ZAMİRLER (NOUNS & PRONOUNS)

>> MİKTAR BELİRTEÇLERİ : SOME, ANY , NO, MANY. MUCH,
>> THE + İSİM
>> SAYILAN - SAYILAMAYAN İSİMLER
>> DÖNÜŞLÜ ZAMERİLER : MYSELF,YOURSELF,HERSELF...

SIFATLAR VE ZARFLAR

>> SIFAT + İSİM
>> SIFAT + BE
>> TOO - ENOUGH
>> ZAMİRLER

DİĞER KONULAR

>> IF CLAUSES ( PRESENT, FUTURE)
>> ZAMAN CÜMLELERİ : AFTER, BEFORE, WHEN, + cümle (Time Clauses)

*** BU GRAMER KONULARI SİZİ ORTA SEVİYE İÇİN OLDUKÇA İYİ HAZIRLAYACAKTIR ****

Yazan :
Ahmet AKIN
İngilizce Öğretmeni]]> Kayıt Ol! -
Giriş Yap...

İNGİLİZCEYI ÖĞRENMEK & KULLANMAK
İngilizce öğrenmek kolaydır çünkü İngilzce yapı itibarı ile tek düze kurallardan oluşan bir dildir.Yani İngilizce öğrenmek için çok zeki olmaya gerek yoktur. Dileyen ve uğraşan herkes kolayca İngilizce öğrenebilir.

Önemli olan plan yapmak ve hedef belirlemektir. Kendinize şu soruları sorun:

> Neden İngilizce öğrenmeliyim?
> Vakit ayıracak mıyım?
> Gerçekten istiyor muyum?
> Nereye kadar götüreceğim?
> Hangi kaynakları kullanmalıyım?

TEMEL İNGİLİZCE GRAMER KONULARI VE ÇALIŞMA SIRALAMASI

" BE & HAVE " KULLANIMI

>> A - AN + isim
>> Tekil - Çoğul İsimler
>> BE ve am, is, are
>> ŞAHIS ZEMİRLERİ : I , You , He, she, it..
>> OLMSUZ CÜMLE YAPISI: BE + NOT
>> BE+ SIFAT
>> BE+YER
>> YES/NO SORULARI
>> BE İLE BİLGİ SORULARI: WHERE,WHAT ,WHO ETC.
>> HAVE& HAS KULLANIMI
>> İYELİK : MY, YOUR, HIS, HER, OUR, THEIR
>> İŞARET SIFATLARI : THIS AND THAT - THESE AND THOSE

VERB TENSES (FİİLERİN ZAMANA GÖRE ÇEKİMLERİ)

>> SIMPLE PRESENT TENSE
>> PRESENT CONTINUOUS TENSE
>> SIMPLE PAST TENSE
>> SIMPLE FUTURE TENSE
>> PRESENT PERFECT TENSE

MODAL FİİLLER (KİPLİK)

>> YARDIM İSTEMEK : WOULD YOU, COULD YOU, WILL YOU , CAN YOU
>> İZİN İSTEMEK: MAY I, COULD I, CAN I
>> İHTİMAL & MÜSADE ETMEK: MAY AND CAN
>> RİCA ETMEK: WOULD YOU MIND
>> GERKLİLİK: MUST, HAVE TO , HAVE GOT TO
>> GEREKSİZLİK, GEREK YOK: DON’T HAVE TO , NEEDN’T, MUSTN’T
>> TAVSİYE ETMEK: SHOULD, OUGHT TO , HAD BETTER

İSİMLER VE ZAMİRLER (NOUNS & PRONOUNS)

>> MİKTAR BELİRTEÇLERİ : SOME, ANY , NO, MANY. MUCH,
>> THE + İSİM
>> SAYILAN - SAYILAMAYAN İSİMLER
>> DÖNÜŞLÜ ZAMERİLER : MYSELF,YOURSELF,HERSELF...

SIFATLAR VE ZARFLAR

>> SIFAT + İSİM
>> SIFAT + BE
>> TOO - ENOUGH
>> ZAMİRLER

DİĞER KONULAR

>> IF CLAUSES ( PRESENT, FUTURE)
>> ZAMAN CÜMLELERİ : AFTER, BEFORE, WHEN, + cümle (Time Clauses)

*** BU GRAMER KONULARI SİZİ ORTA SEVİYE İÇİN OLDUKÇA İYİ HAZIRLAYACAKTIR ****

Yazan :
Ahmet AKIN
İngilizce Öğretmeni]]> http://www.eltcafe.net/showthread.php?tid=5565 Sat, 17 Apr 2010 16:59:46 +0300 http://www.eltcafe.net/showthread.php?tid=5565 Kayıt Ol! -
Giriş Yap...

Dünyada INTERMEDIATE olarak adlandırılan orta düzey İngilizce seviyesine sahip olanların şu dil becerilerine sahip olduğu varsayılır:
>> Temel gramer bilgisi : kusursuz
>> Dinlememe ve anlama: günlük konuşma dilinin tümü
>> Okuma ve anlama : temel İngilizce ve iş İngilizcesi tümü
>> Yazma : iş yazışmaları, günlük yazışmalarının tümü

Aslında İngilizce seviyesi ikiye ayrılır :
1) NE KADAR ANLIYORSUNUZ ?
2) NE KADAR ÜRETİYORSUNUZ ?

Ülkemizde verilen eğitim genellikle sadece anlama becerimizi geliştirmeye yöneliktir. Bundan dolayı INTERMEDIATE düzeyde olanların çoğu "İngilizce anlıyorum, ama konuşamıyorum" diyorlar. İngilizce eğitiminde çok beğendiğim ve takdir ettiğim kurslar da var, ancak malesef bu kursları her şehirde bulmak mümkün olmuyor.

Orta düzey olup olmadığınızı sadece gramer testleri ile ölçemezsiniz. Yukarıda sıraladığım dil becerileri varsa o zaman kendinizi INTERMEDIATE sayın.

ORTA SEVİYE GRAMER KONULARI

Intermediate düzey İngilizce seviyesi olukça önemli bir seviyedir çünkü bu düzeye gelmiş İngilizce dil öğrencilerinin okuma, yazma, dinleme ve konuşma gibi becerilerin hepsini günlük ihtiyaçlarını giderecek bir düzeye getirdikleri kabul edilir.
Temel ingilize düzeyinde iken (elementary / pre-intermediate), öğrencinin dili üreten değil de daha ziyade dinleyici konumunda olduğu varsayılır. Temel cümleleri kurabilen ve az bir kelime dağarcıgı ile İngilzce kullanabilen kişidir bu düzeyde olanlar.

DETAYLARA KAPLIMAYIN & GRAMERİN TÜM DETAYLARINI ÖĞRENMEYE ÇALIŞMAYIN !
Intermediate seviyeye gelen öğrencilerin çoğu sabırsızdır. Gramer çalışıken artık Clause bilgisininde de kısmen sahip oldukları için ve çalıştıkları okuma parçalarında yepyeni yapıları anlar gibi oldukları için bir çırpıda tüm gramer detaylarını öğrenmeye kalkarlar ve işi berbat ederler. Lütfen dikkat ve biraz sabır.

Intermediate düzeyde ne kadar gramer bilmeniz gerekiyor ve hangi konuları bilmeniz gerkiyor? aşağıda cevaplarını liste halinde bulacaksınız.

Orta Düzey Öğrencileri için tavsiyem :

>> Okuma ve Kelime öğrenimine ağılrık verin.
>> Mutlaka yazma üzerine çalışmalar yapın.
>> Bol bol listening yapın.

VERB TENSES

>> SIMPLE PRESENT TENSE
>> PRESENT CONTINUOUS TENSE
>> SIMPLE PAST TENSE
>> PAST CONTINUOUS TENSE
>> PRESENT PERFECT TENSE
>> PRESENT PERFECT CONTINUOUS TENSE
>> SIMPLE FUTURE TENSE
>> FUTURE CONTINUOUS TENSE
>> PAST PERFECT TENSE

TIME CLAUSES (ZAMAN CÜMLECEİKLERİ)

Cümle + Zaman Cümlesi veya Zaman Cümlesi, cümle yapıları öğrenilmeli, çalışlmalı ve etkili bir şekilde kullanılmalıdır.
Özellikle:

>> After
>> When
>> While
>> Before
>> As soon as
>> By the time

yukarıda verilen zarflar ile yapılan zaman cümleleri üzerinde bol bol çalışlmalıdır. Internediate düzeyde olan bir öğrenci bu yapıları çok iyi kullanıyor olmalıdır.

MODALS (KİPLİK)

>> Tüm Modal Filler ve kullanımları çalışılmalıdır. Ancak Modal + Have V3 yapılara girilmemelidir. Modal fiilerin kulalnımını Present ve Future zaman dilimi içerisnde çalışın.

PASSIVE VOICE (EDİLGEN YAPI)

İlk kez Intermediate seviyede passive (be+ v3) yapısının çalşılması bana göre en iyi. Öğrenci bu seviyeye gelene kadar temel konuları halletmiş oluyor. Intermediate düzeyde passive voice öğretilmeli ancak yine passivelerin de fazla detaylarına girilmemelidir.
>> Simple present passive
>> Simple past passive
>> Simple future passive
bu zaman dilimlerinde yapacağınız passive voice tüm işinizi görür. Perfect be continious tenselerde passive kullanımına girip vaktinizi kaybetmeyin.

DİĞER GRAMER KONULARI: (Sırayla)

>> Nouns & Pronouns (İsimler ve Zamirler)
>> Adjectives & Adverbs
>> Gerunda & İnfinitives
>> Soru Sormak & Soru Türleri

Yukarıda sıralanan konularda çalışma yapmadan, aşağıda verilen konulara geçmeyin!

ADJECTIVE CLAUSES / RELATIVE CLAUSES (SIFAT CÜMLECİKLERİ)

Bu aşamaya gelebilmek için cümlenin öğelerini ayırabiliyor olmalısınız. Eğer aşağıdakilerin ne olduğunu bilmiyorsanız CLAUSE öğrenmeye çalışmayın !

>> Subject
>> Object
>> Noun
>> Pronouns
>> Noun Phrase
>> Clause

Adjective Clasue çalışmanızı bu seviye için yine temel düzeyde bırakın ve who, whom, which ve that ile yapılanlarını öğrenip bol bol benzer cümleler kurun. Bence bu konu ile alakalı çeviri yapmak en iyi antreman olacaktır .

DİĞER KONULAR
>> NOUN CLAUSES
>> IF CLAUSES
>> REPORTED SPEECH

Yazan :
Ahmet AKIN
İngilizce Öğretmeni]]> Kayıt Ol! -
Giriş Yap...

Dünyada INTERMEDIATE olarak adlandırılan orta düzey İngilizce seviyesine sahip olanların şu dil becerilerine sahip olduğu varsayılır:
>> Temel gramer bilgisi : kusursuz
>> Dinlememe ve anlama: günlük konuşma dilinin tümü
>> Okuma ve anlama : temel İngilizce ve iş İngilizcesi tümü
>> Yazma : iş yazışmaları, günlük yazışmalarının tümü

Aslında İngilizce seviyesi ikiye ayrılır :
1) NE KADAR ANLIYORSUNUZ ?
2) NE KADAR ÜRETİYORSUNUZ ?

Ülkemizde verilen eğitim genellikle sadece anlama becerimizi geliştirmeye yöneliktir. Bundan dolayı INTERMEDIATE düzeyde olanların çoğu "İngilizce anlıyorum, ama konuşamıyorum" diyorlar. İngilizce eğitiminde çok beğendiğim ve takdir ettiğim kurslar da var, ancak malesef bu kursları her şehirde bulmak mümkün olmuyor.

Orta düzey olup olmadığınızı sadece gramer testleri ile ölçemezsiniz. Yukarıda sıraladığım dil becerileri varsa o zaman kendinizi INTERMEDIATE sayın.

ORTA SEVİYE GRAMER KONULARI

Intermediate düzey İngilizce seviyesi olukça önemli bir seviyedir çünkü bu düzeye gelmiş İngilizce dil öğrencilerinin okuma, yazma, dinleme ve konuşma gibi becerilerin hepsini günlük ihtiyaçlarını giderecek bir düzeye getirdikleri kabul edilir.
Temel ingilize düzeyinde iken (elementary / pre-intermediate), öğrencinin dili üreten değil de daha ziyade dinleyici konumunda olduğu varsayılır. Temel cümleleri kurabilen ve az bir kelime dağarcıgı ile İngilzce kullanabilen kişidir bu düzeyde olanlar.

DETAYLARA KAPLIMAYIN & GRAMERİN TÜM DETAYLARINI ÖĞRENMEYE ÇALIŞMAYIN !
Intermediate seviyeye gelen öğrencilerin çoğu sabırsızdır. Gramer çalışıken artık Clause bilgisininde de kısmen sahip oldukları için ve çalıştıkları okuma parçalarında yepyeni yapıları anlar gibi oldukları için bir çırpıda tüm gramer detaylarını öğrenmeye kalkarlar ve işi berbat ederler. Lütfen dikkat ve biraz sabır.

Intermediate düzeyde ne kadar gramer bilmeniz gerekiyor ve hangi konuları bilmeniz gerkiyor? aşağıda cevaplarını liste halinde bulacaksınız.

Orta Düzey Öğrencileri için tavsiyem :

>> Okuma ve Kelime öğrenimine ağılrık verin.
>> Mutlaka yazma üzerine çalışmalar yapın.
>> Bol bol listening yapın.

VERB TENSES

>> SIMPLE PRESENT TENSE
>> PRESENT CONTINUOUS TENSE
>> SIMPLE PAST TENSE
>> PAST CONTINUOUS TENSE
>> PRESENT PERFECT TENSE
>> PRESENT PERFECT CONTINUOUS TENSE
>> SIMPLE FUTURE TENSE
>> FUTURE CONTINUOUS TENSE
>> PAST PERFECT TENSE

TIME CLAUSES (ZAMAN CÜMLECEİKLERİ)

Cümle + Zaman Cümlesi veya Zaman Cümlesi, cümle yapıları öğrenilmeli, çalışlmalı ve etkili bir şekilde kullanılmalıdır.
Özellikle:

>> After
>> When
>> While
>> Before
>> As soon as
>> By the time

yukarıda verilen zarflar ile yapılan zaman cümleleri üzerinde bol bol çalışlmalıdır. Internediate düzeyde olan bir öğrenci bu yapıları çok iyi kullanıyor olmalıdır.

MODALS (KİPLİK)

>> Tüm Modal Filler ve kullanımları çalışılmalıdır. Ancak Modal + Have V3 yapılara girilmemelidir. Modal fiilerin kulalnımını Present ve Future zaman dilimi içerisnde çalışın.

PASSIVE VOICE (EDİLGEN YAPI)

İlk kez Intermediate seviyede passive (be+ v3) yapısının çalşılması bana göre en iyi. Öğrenci bu seviyeye gelene kadar temel konuları halletmiş oluyor. Intermediate düzeyde passive voice öğretilmeli ancak yine passivelerin de fazla detaylarına girilmemelidir.
>> Simple present passive
>> Simple past passive
>> Simple future passive
bu zaman dilimlerinde yapacağınız passive voice tüm işinizi görür. Perfect be continious tenselerde passive kullanımına girip vaktinizi kaybetmeyin.

DİĞER GRAMER KONULARI: (Sırayla)

>> Nouns & Pronouns (İsimler ve Zamirler)
>> Adjectives & Adverbs
>> Gerunda & İnfinitives
>> Soru Sormak & Soru Türleri

Yukarıda sıralanan konularda çalışma yapmadan, aşağıda verilen konulara geçmeyin!

ADJECTIVE CLAUSES / RELATIVE CLAUSES (SIFAT CÜMLECİKLERİ)

Bu aşamaya gelebilmek için cümlenin öğelerini ayırabiliyor olmalısınız. Eğer aşağıdakilerin ne olduğunu bilmiyorsanız CLAUSE öğrenmeye çalışmayın !

>> Subject
>> Object
>> Noun
>> Pronouns
>> Noun Phrase
>> Clause

Adjective Clasue çalışmanızı bu seviye için yine temel düzeyde bırakın ve who, whom, which ve that ile yapılanlarını öğrenip bol bol benzer cümleler kurun. Bence bu konu ile alakalı çeviri yapmak en iyi antreman olacaktır .

DİĞER KONULAR
>> NOUN CLAUSES
>> IF CLAUSES
>> REPORTED SPEECH

Yazan :
Ahmet AKIN
İngilizce Öğretmeni]]> http://www.eltcafe.net/showthread.php?tid=5541 Thu, 15 Apr 2010 13:30:10 +0300 http://www.eltcafe.net/showthread.php?tid=5541
Öğrendiğiniz dilin konuşulduğu bir ülkeye gitmek istiyorsunuz ve bunun da o dili öğrenmenin en kolay ve hızlı yolu olduğunu biliyorsunuz. Fakat yeni bir ülkeye adım atmak ilk etapta garip gelebilir. Şöyle ki, yeni bir çevre, kültür ve dile alışmak zaman alacaktır. Ayrıca farklı bir zaman diliminde olmaktan da etkilenebilirsiniz. Ancak rahat olun ve yeni ortamınızı algılamaya çalışın.

1- Yanlış yapın(!): Öğrendiğiniz dilde yapabileceğiniz kadar hata yapın… Her zaman doğru konuşmak durumunda değilsiniz. İnsanlar ne dediğinizi anlayabiliyorlarsa yanlış yapmanız en azından ilk başta önemli değildir. Yabancı bir ülkede yaşıyor olmanız, bir gramer testi değildir.

2- Anlamadıysanız sorun: Başkaları konuşurken, her kelimeyi yakalamak zorunda değilsiniz. Ana fikri anlamak genellikle yeterlidir. Fakat anlamadığınız noktanın önemli olduğunu düşünüyorsanız SORUN! Bu konuda bazı kullanışlı kelimeler: İngilizce için Pardon me? Excuse me, what did you say? Could you speak more slowly please? Did you say that… I didn´´t catch that… Could you repeat that, please? What was that? I´´m sorry I didn´´t hear you. Sorry, what does “………….” mean? (Fakat şunları kullanmayın: Are you speaking English? Please open your mouth when you speak! Give me a break!) Almanca için ise (Entschuldigung, wie bitte? Entschuldigung, was haben Sie gesagt?, Würden Sie bitte langsamer sprechen? yada Bitte, sprechen Sie langsam!, Haben sie gesagt das…, Können Sie das wiederholen bitte? Was war das? Entschuldigung, was bedeutet das? gibi ifadeler kullanabilirsiniz.

3- Öğrendiğiniz dili ilgi alanlarınıza sokun: İnsanlar kendilerine ilginç gelen şeyler hakkında konuşmayı severler. Sizin ilgi alanlarınız nelerdir? Bu konular hakkında bulabildiğiniz kadar kelime öğrenmeye çalışın. Çevrenizdeki insanlara da nelerle ilgilendiklerini sorun. Bu büyüleyici bir yöntemdir ve daima yeni kelimeler öğrenmenize yardımcı olur. Böylelikle başkalarını daha iyi anlamaya başladığınızı görürsünüz. İlgi alanları, bir bahçeye yağan bereketli yağmurlar gibidir. Dil becerileriniz hakkında konuşmak, daha hızlı, daha güçlü ve daha iyi öğrenmenize yardımcı olacaktır. Bazı kullanışlı kelimeler: İngilizce için What are you interested in? My favourite hobby is … I really like …..ing… For many years I have…. What I like about…..is … What are your hobbies? Almanca için…

4- Konuşun ve Dinleyin: Her zaman hakkında konuşulacak bir şeyler vardır. Etrafınıza bakının. Size garip ya da farklı gelen bir şeyler varsa hemen konuşmaya dalın. Bu arkadaşlığınızı geliştirmenize de yardımcı olacaktır. İnsanları dinleyin, ancak kelimelerin telaffuzunu ve dilin ritmini yakalamak için dinleyin. Bildiğinizi mutlaka kullanın. Pek çok dilde kelimeler birbirinden türetilmiştir. Bu durumda kelimenin anlamını, konunun içindeki anlamından çıkarmaya çalışın. Ülkenin yerli vatandaşlarıyla konuşurken, konuşmayı sürdürmeye çalışın. Karşınızdakinin söylediğini anlamadığınızda paniğe kapılmayın. Ana fikri anlamaya çalışın ve konuşmayı sürdürün. Hala anlamakta zorlanıyorsanız cümleyi tekrarlamasını isteyin. Konuşmaya devam ederseniz, konuşmanın süreci içerisinde konu daha anlaşılır hale gelecektir. Dilinizi geliştirmek ve yeni kelimeler öğrenmek için iyi bir yöntemdir bu, ancak dikkat: Hani derler ya, “duyduğun her şey inanma, kendi söylediklerinin de yarısına inan”…

5- Sorun, soru sorun: Merakımızı gidermenin daha iyi bir yolu da yok zaten. Sorular konuşmaya başlamanıza yardımcı olduğu gibi konuşmayı sürdürmenize de yardımcı olacaklardır.

6- Kullanıma dikkat edin: Kullanım kelimesi genellikle insanların nasıl konuştuklarını izlemektir. Bazen kullanım çok da eğlenceli bir hale dönüşebilir. İnsanların konuşma biçimleri, kelimeleri sizin söylediğinizden farklı telaffuz etmeleri size garip gelebilir. Kullanım en basit şekliyle dilin genellikle ve doğal olarak nasıl kullanıldığını ifade eder.

7- Bir not defteri taşıyın: Yanınızda daima bir not defteri ve kalem bulundurun. Yeni bir kelime duyar ya da okursanız hemen not edin. Daha sonra bu kelimeleri konuşmalarınızda kullanmaya çalışın. Yeni deyimler öğrenin. Çoğu birer deyim dili olan yabancı dilleri çalışmanın en eğlenceli yanlarından birisi de deyimleri öğrenmektir. Bu deyimleri defterinize yazın. Öğrendiklerinizi konuşmalarınıza uygularsanız daha çabuk hatırlar ve konuşursunuz.

8- Bir şeyler okuyun: Başka bir dili öğrenmenin en iyi üç yolu: Okumak, okumak ve okumaktır. Okuyarak yeni kelimeler öğrendiğimiz gibi hali hazırda bildiklerimizi de uygulamış oluruz. Sonraları bu kelimeleri kullanmak, duyduğumuzda anlamak daha da kolaylaşacaktır. Gazeteler, dergiler, tabelalar, reklamlar, otobüslerin üzerindeki şeritler ve daha ne bulursanız okuyun.

9- Herkesin bir ikinci yabancı dil öğrenebileceğini unutmayın, gerçekçi ve sabırlı olun, dil öğrenmenin zaman ve sabır istediğini akıldan çıkarmayın.

10- Yeni bir dil öğrenmek aynı zamanda yeni bir kültürü de öğrenmektir: Kültürel kurallara karşı rahat olun. Yeni bir dil öğrenirken o kültürün size katı gelebilecek kural ve alışkanlıklarına karşı da duyarlı olun. Öğrenmek için konuşmanız gerekir. Sınıfta ya da sınıf dışında soru sormaktan çekinmeyin.

11- Sorumluluk alın: Kendi dil öğrenim sürecinizden kendiniz sorumlusunuz. Yabancı dili öğrenirken, öğretmenin, kursun ve kitabın elbette ki önemi vardır ancak “en iyi öğretmenin yine kendiniz” olduğu kuralını unutmayın. İyi bir öğrenim süreci için amaçlarınızı tespit etmeli ve sizi amaçlarınıza ulaştıracak çalışmaları yapmalısınız.

12- Öğrenme şeklinizi organize edin: Organize edilmiş şekilde öğrenmek, çalıştığınız şeyleri hatırlamanıza yardımcı olacaktır. Sözlük ve iyi kurs materyalleri kullanın.

13- Sınıf arkadaşlarınızdan da öğrenmeye çalışın: Aynı sınıftaki diğer öğrencilerin sizinle aynı seviyede olması onlardan bir şeyler öğrenemeyeceğiniz anlamına gelmez.

14- Hatalarınızdan öğrenmeye çalışın: Hata yapmaktan korkmayın, herkes hata yapabilir. Eğer soru sorarsanız hatalarınızı yabancı dili öğrenmede kendiniz için bir avantaj haline getirebilirsiniz. Kullandığınız cümleyi daha değişik bir söyleme şekli var mı gibi…

15- Öğrendiğiniz dilde düşünmeye çalışın: Örneğin bir otobüste giderken nereye gittiğinizi, nerede olduğunuzu, kendinize o dilde tarif edin. Böylece hiçbir şey söylemeden içinizden dil pratiği yapmış olursunuz.

16- Son olarak dil öğrenirken eğlenin: Öğrendiğiniz cümle ve deyimlerle değişik cümleler yapın. Sonra yaptığınız cümleyi günlük bir konuşma esnasında deneyin, bakalım yerinde kullanabilecek misiniz? Hayatın tecrübeden ibaret olduğu söylenir ya, yabancı dil öğrenmek tamamıyla öyledir…]]>
Öğrendiğiniz dilin konuşulduğu bir ülkeye gitmek istiyorsunuz ve bunun da o dili öğrenmenin en kolay ve hızlı yolu olduğunu biliyorsunuz. Fakat yeni bir ülkeye adım atmak ilk etapta garip gelebilir. Şöyle ki, yeni bir çevre, kültür ve dile alışmak zaman alacaktır. Ayrıca farklı bir zaman diliminde olmaktan da etkilenebilirsiniz. Ancak rahat olun ve yeni ortamınızı algılamaya çalışın.

1- Yanlış yapın(!): Öğrendiğiniz dilde yapabileceğiniz kadar hata yapın… Her zaman doğru konuşmak durumunda değilsiniz. İnsanlar ne dediğinizi anlayabiliyorlarsa yanlış yapmanız en azından ilk başta önemli değildir. Yabancı bir ülkede yaşıyor olmanız, bir gramer testi değildir.

2- Anlamadıysanız sorun: Başkaları konuşurken, her kelimeyi yakalamak zorunda değilsiniz. Ana fikri anlamak genellikle yeterlidir. Fakat anlamadığınız noktanın önemli olduğunu düşünüyorsanız SORUN! Bu konuda bazı kullanışlı kelimeler: İngilizce için Pardon me? Excuse me, what did you say? Could you speak more slowly please? Did you say that… I didn´´t catch that… Could you repeat that, please? What was that? I´´m sorry I didn´´t hear you. Sorry, what does “………….” mean? (Fakat şunları kullanmayın: Are you speaking English? Please open your mouth when you speak! Give me a break!) Almanca için ise (Entschuldigung, wie bitte? Entschuldigung, was haben Sie gesagt?, Würden Sie bitte langsamer sprechen? yada Bitte, sprechen Sie langsam!, Haben sie gesagt das…, Können Sie das wiederholen bitte? Was war das? Entschuldigung, was bedeutet das? gibi ifadeler kullanabilirsiniz.

3- Öğrendiğiniz dili ilgi alanlarınıza sokun: İnsanlar kendilerine ilginç gelen şeyler hakkında konuşmayı severler. Sizin ilgi alanlarınız nelerdir? Bu konular hakkında bulabildiğiniz kadar kelime öğrenmeye çalışın. Çevrenizdeki insanlara da nelerle ilgilendiklerini sorun. Bu büyüleyici bir yöntemdir ve daima yeni kelimeler öğrenmenize yardımcı olur. Böylelikle başkalarını daha iyi anlamaya başladığınızı görürsünüz. İlgi alanları, bir bahçeye yağan bereketli yağmurlar gibidir. Dil becerileriniz hakkında konuşmak, daha hızlı, daha güçlü ve daha iyi öğrenmenize yardımcı olacaktır. Bazı kullanışlı kelimeler: İngilizce için What are you interested in? My favourite hobby is … I really like …..ing… For many years I have…. What I like about…..is … What are your hobbies? Almanca için…

4- Konuşun ve Dinleyin: Her zaman hakkında konuşulacak bir şeyler vardır. Etrafınıza bakının. Size garip ya da farklı gelen bir şeyler varsa hemen konuşmaya dalın. Bu arkadaşlığınızı geliştirmenize de yardımcı olacaktır. İnsanları dinleyin, ancak kelimelerin telaffuzunu ve dilin ritmini yakalamak için dinleyin. Bildiğinizi mutlaka kullanın. Pek çok dilde kelimeler birbirinden türetilmiştir. Bu durumda kelimenin anlamını, konunun içindeki anlamından çıkarmaya çalışın. Ülkenin yerli vatandaşlarıyla konuşurken, konuşmayı sürdürmeye çalışın. Karşınızdakinin söylediğini anlamadığınızda paniğe kapılmayın. Ana fikri anlamaya çalışın ve konuşmayı sürdürün. Hala anlamakta zorlanıyorsanız cümleyi tekrarlamasını isteyin. Konuşmaya devam ederseniz, konuşmanın süreci içerisinde konu daha anlaşılır hale gelecektir. Dilinizi geliştirmek ve yeni kelimeler öğrenmek için iyi bir yöntemdir bu, ancak dikkat: Hani derler ya, “duyduğun her şey inanma, kendi söylediklerinin de yarısına inan”…

5- Sorun, soru sorun: Merakımızı gidermenin daha iyi bir yolu da yok zaten. Sorular konuşmaya başlamanıza yardımcı olduğu gibi konuşmayı sürdürmenize de yardımcı olacaklardır.

6- Kullanıma dikkat edin: Kullanım kelimesi genellikle insanların nasıl konuştuklarını izlemektir. Bazen kullanım çok da eğlenceli bir hale dönüşebilir. İnsanların konuşma biçimleri, kelimeleri sizin söylediğinizden farklı telaffuz etmeleri size garip gelebilir. Kullanım en basit şekliyle dilin genellikle ve doğal olarak nasıl kullanıldığını ifade eder.

7- Bir not defteri taşıyın: Yanınızda daima bir not defteri ve kalem bulundurun. Yeni bir kelime duyar ya da okursanız hemen not edin. Daha sonra bu kelimeleri konuşmalarınızda kullanmaya çalışın. Yeni deyimler öğrenin. Çoğu birer deyim dili olan yabancı dilleri çalışmanın en eğlenceli yanlarından birisi de deyimleri öğrenmektir. Bu deyimleri defterinize yazın. Öğrendiklerinizi konuşmalarınıza uygularsanız daha çabuk hatırlar ve konuşursunuz.

8- Bir şeyler okuyun: Başka bir dili öğrenmenin en iyi üç yolu: Okumak, okumak ve okumaktır. Okuyarak yeni kelimeler öğrendiğimiz gibi hali hazırda bildiklerimizi de uygulamış oluruz. Sonraları bu kelimeleri kullanmak, duyduğumuzda anlamak daha da kolaylaşacaktır. Gazeteler, dergiler, tabelalar, reklamlar, otobüslerin üzerindeki şeritler ve daha ne bulursanız okuyun.

9- Herkesin bir ikinci yabancı dil öğrenebileceğini unutmayın, gerçekçi ve sabırlı olun, dil öğrenmenin zaman ve sabır istediğini akıldan çıkarmayın.

10- Yeni bir dil öğrenmek aynı zamanda yeni bir kültürü de öğrenmektir: Kültürel kurallara karşı rahat olun. Yeni bir dil öğrenirken o kültürün size katı gelebilecek kural ve alışkanlıklarına karşı da duyarlı olun. Öğrenmek için konuşmanız gerekir. Sınıfta ya da sınıf dışında soru sormaktan çekinmeyin.

11- Sorumluluk alın: Kendi dil öğrenim sürecinizden kendiniz sorumlusunuz. Yabancı dili öğrenirken, öğretmenin, kursun ve kitabın elbette ki önemi vardır ancak “en iyi öğretmenin yine kendiniz” olduğu kuralını unutmayın. İyi bir öğrenim süreci için amaçlarınızı tespit etmeli ve sizi amaçlarınıza ulaştıracak çalışmaları yapmalısınız.

12- Öğrenme şeklinizi organize edin: Organize edilmiş şekilde öğrenmek, çalıştığınız şeyleri hatırlamanıza yardımcı olacaktır. Sözlük ve iyi kurs materyalleri kullanın.

13- Sınıf arkadaşlarınızdan da öğrenmeye çalışın: Aynı sınıftaki diğer öğrencilerin sizinle aynı seviyede olması onlardan bir şeyler öğrenemeyeceğiniz anlamına gelmez.

14- Hatalarınızdan öğrenmeye çalışın: Hata yapmaktan korkmayın, herkes hata yapabilir. Eğer soru sorarsanız hatalarınızı yabancı dili öğrenmede kendiniz için bir avantaj haline getirebilirsiniz. Kullandığınız cümleyi daha değişik bir söyleme şekli var mı gibi…

15- Öğrendiğiniz dilde düşünmeye çalışın: Örneğin bir otobüste giderken nereye gittiğinizi, nerede olduğunuzu, kendinize o dilde tarif edin. Böylece hiçbir şey söylemeden içinizden dil pratiği yapmış olursunuz.

16- Son olarak dil öğrenirken eğlenin: Öğrendiğiniz cümle ve deyimlerle değişik cümleler yapın. Sonra yaptığınız cümleyi günlük bir konuşma esnasında deneyin, bakalım yerinde kullanabilecek misiniz? Hayatın tecrübeden ibaret olduğu söylenir ya, yabancı dil öğrenmek tamamıyla öyledir…]]> http://www.eltcafe.net/showthread.php?tid=5540 Thu, 15 Apr 2010 13:20:32 +0300 http://www.eltcafe.net/showthread.php?tid=5540 •Find a newspaper article or magazine article that may be of interest to your children. Get them to write more about the characters of the article. What happened to them? What did they do afterwards?


•Or try the same thing just using headlines cut from the newspaper.
Cut out some headlines and stick them at the top of blank (or lined) sheets of paper. Keep an eye out for really funny headlines that you think the kids will like.
If your newspaper headlines are boring, mix words from several headlines until you get something unusual! For older children you could choose political or current affairs headlines.
Ask the children to write a story to go with the headline. And don’t forget that all good newspapers need pictures too!


•Write a script - write and perform a puppet show, play or animation. Want to know how to make an animation?


•Make a Journal. Journals don't have to be about 'What you did at the weekend'! You can use them to explore all sorts of topics. Find out more about journaling for kids. For a book on Journal prompts try this one.



•Who are they?
•Cut photographs of people from magazines and ask the children to pick two or three of them.


•Write about who the people are, what their lives are like, and how they might know each other. It would also be fun to place the pictures of people in a geographic location and ask the children to write about what they are doing there.


•A variation on this theme would be to go out to a park or cafe and do some people watching. Pick some people and make quick notes about them - how did they look, what were they wearing. Then write a story about them when you get home.


•Comic Books - these are fun to write (remember to let them read lots of comics as research!). There are several online programs for making comic books.


•Make an ideas jar - cut out slips of paper and write a word or two on each - blue/smooth/frosty/loved. Get the children to pick three to five words and make up a story using them.


•Design and write an online Blog - it seems to motivate children if their musings are to be read by lots of people. If your children are homeschooled then invite them to join the Homeschooled Kids Carnival.


•Write a Movie Review. - show the children some reviews by movie critics, then watch a movie for them to review. If you are looking for movie ideas, see my page teaching with movies.


•Write a Haiku or Limerick.


•Do a scavenger hunt - make a bag filled with items you find either on a nature walk or around the house. You could set a theme such as ten blue items, or items that weigh less than a certain amount. Gather the items together and try to weave them all into a story.


•Start an Ideas Daybook to keep track of your creative homeschooling ideas.]]> •Find a newspaper article or magazine article that may be of interest to your children. Get them to write more about the characters of the article. What happened to them? What did they do afterwards?


•Or try the same thing just using headlines cut from the newspaper.
Cut out some headlines and stick them at the top of blank (or lined) sheets of paper. Keep an eye out for really funny headlines that you think the kids will like.
If your newspaper headlines are boring, mix words from several headlines until you get something unusual! For older children you could choose political or current affairs headlines.
Ask the children to write a story to go with the headline. And don’t forget that all good newspapers need pictures too!


•Write a script - write and perform a puppet show, play or animation. Want to know how to make an animation?


•Make a Journal. Journals don't have to be about 'What you did at the weekend'! You can use them to explore all sorts of topics. Find out more about journaling for kids. For a book on Journal prompts try this one.



•Who are they?
•Cut photographs of people from magazines and ask the children to pick two or three of them.


•Write about who the people are, what their lives are like, and how they might know each other. It would also be fun to place the pictures of people in a geographic location and ask the children to write about what they are doing there.


•A variation on this theme would be to go out to a park or cafe and do some people watching. Pick some people and make quick notes about them - how did they look, what were they wearing. Then write a story about them when you get home.


•Comic Books - these are fun to write (remember to let them read lots of comics as research!). There are several online programs for making comic books.


•Make an ideas jar - cut out slips of paper and write a word or two on each - blue/smooth/frosty/loved. Get the children to pick three to five words and make up a story using them.


•Design and write an online Blog - it seems to motivate children if their musings are to be read by lots of people. If your children are homeschooled then invite them to join the Homeschooled Kids Carnival.


•Write a Movie Review. - show the children some reviews by movie critics, then watch a movie for them to review. If you are looking for movie ideas, see my page teaching with movies.


•Write a Haiku or Limerick.


•Do a scavenger hunt - make a bag filled with items you find either on a nature walk or around the house. You could set a theme such as ten blue items, or items that weigh less than a certain amount. Gather the items together and try to weave them all into a story.


•Start an Ideas Daybook to keep track of your creative homeschooling ideas.]]> http://www.eltcafe.net/showthread.php?tid=5539 Thu, 15 Apr 2010 13:18:43 +0300 http://www.eltcafe.net/showthread.php?tid=5539 Memorial Day was first called Decoration Day because people decorated the graves of soldiers, who fought during the Civil War, as a way to remember and honor their memories. After World War I, it was renamed Memorial Day. We now dedicate this day to remember the men and women who died during any American war. Those men and women who have served in any of the armed forces are called veterans. Describe why you think it’s important to honor America’s veterans, or make a list of ways you could honor veterans.
Who Am I? (K-2 suggested grade level)
Have students create “characteristic cards” about themselves that list information such as hair color, eye color, favorite food, etc. Then, ask students to listen to the characteristics and guess who is being described as the teacher selects and reads a card aloud. Younger students could listen for characteristics of storybook characters or animals, and either write the name or draw a simple picture as an answer.
A Thousand Words (K-2 suggested grade level)
Use pictures to enlarge student vocabulary and increase fluency. Discuss the saying, “A picture is worth a thousand words.” Project a complex picture, such as an I-SPY page, in your classroom. Challenge students to write down as many nouns, verbs and adjectives they see in the picture. How close to a thousand words did you come? Pass the picture on to other classrooms and see if your school can approach one thousand words.

(Website) Matching Pictures
Collect a classroom set of pictures, all centered on the same type of place -- beach, farm, park, school, city, etc. Pass out the pictures and as a group create a word bank of things that are commonly found in that specific place. Students will use the word banks to write a description of the pictures that will enable others to identify it. Number and post the pictures and the descriptions on the wall. Give a prize to students who can correctly match the pictures to the correct descriptions. Check out these sites for free pictures:

•FreeFoto.com
•Free Stock Photos
•Free Pictures & Cards
In Math (K-2 suggested grade level)
Draw or cut out and paste shapes of circles, triangles, rectangles, squares, etc. then have students dictate or write words that describe the properties of the shapes.
In Social Studies (K-2 suggested grade level)
Draw or use a printed map to diagram how to get from one place (school to home, city to city, etc.) to another. Ask students to write or dictate directions for traveling somewhere from their home, using directional words.
Homeless Animal (K-2 suggested grade level)
You are a dog, cat or other animal in need of a home. Write a letter to your future owner, describing what type of home and what kind of care you need.
In the Arts (K-5 suggested grade level)
Students can begin writing narratives to accompany their artwork after using the WriteFix site, a quick idea generator for creating illustrations. After a crazy illustration is drawn, students can trade with a partner and write in descriptive words. Students will have fun being illustrators and authors.
Memorial Day (3-5 suggested grade level)
Memorial Day was originally called Decoration Day and was a day for our nation to remember the soldiers who died during the Civil War. People paid their respects by decorating the graves with flowers. After World War I, the day was renamed Memorial Day. We now dedicate this day to remember the men and women who have sacrificed their lives during any American war. Do you know what the word, “sacrifice,” means? “Sacrifice” is giving up something precious for someone or something else. Make a list of ways you can sacrifice something that is precious to you in order to help someone else. Choose one sacrifice you would like to make, describe what would be hard about making this sacrifice, and how it would help someone else.
Greening Up Your School (3-5 suggested grade level)
Is your school community doing its part to help take care of the environment? Finding the answer to this question might take a little investigating and thoughtfulness. First, brainstorm a list of things that hurt the environment. Next, devise a list of actions schools could take to be environmentally friendly. From what you see around you, write a paragraph describing how "green" your school is.

To take this assignment a step further, you could interview your teachers, principal, and custodial staff to find out what steps your school is currently taking to be "green." Your final steps would include analyzing your brainstorming lists and your interviews to construct a "green plan" for your school. Ultimately, you would need to write a letter to your principal to persuade him or her to help put your plan into action.
Writing Activity on Elections (3-5 suggested grade level)
When Americans vote for their next president, many will consider the character of the candidates. Make a list of character traits that people look for in a leader. In your opinion, what is the most important quality that a person running for President of the United States should have?
A Special Pet (3-5 suggested grade level)
Some people prefer dogs while some like cats as their pets. Other people prefer birds, snakes, fish, rabbits, pigs, horses or other animals as their pets. What do you think would be the perfect pet to have? Describe in your writing your ideas about a perfect pet. Make sure you give plenty of details so that the person reading your writing can picture it in their mind and will know lots of things about it.
In Science (3-5 suggested grade level)
Encourage students to write a complete description of the parts of a plant, the water cycle or other scientific process as a quiz to check their understanding of a topic presented in a recent lesson.
Lights, Camera, Action! (6-8 suggested grade level)
Cameras can promote creativity in writing. Students use technology and critical thinking skills when choosing and manipulating shots with photo editing software. Writing is also much easier after they have already begun tapping into their creative sides. Be sure to predicate your photowriting activities with a discussion about subject matter and expectations. You should also choose in advance which genre students will write in. Themes can provide much needed structure for students. For example, for a non-fiction piece, students might take pictures of their favorite spots around town. When they bring the photos back, you may have them brainstorm, trade, create storyboards, or write on demand. Final drafts can be printed and bound or loaded to a blog or class website. Sources for photography if cameras are not available:
•JPG Magazine
•Flickr
A Magical Photograph (6-8 suggested grade level)
You are holding a family photograph. As you look at the photograph you are suddenly transported back into the time and setting of the picture. Describe the picture and explain the interesting things that happened on the day the picture was taken.
Far and Away (6-8 suggested grade level)
You have just arrived in a distant place far away, and everyone "back home" can't wait to hear what it is like! Write a clear description of this place--whether real or imaginary---to give your readers a vivid picture of what it is like in this far-away land.
In Science (6-8 suggested grade level)
Encourage students to write a complete description of the parts of a cell, the water cycle or other scientific process as a quiz to check their understanding of a topic presented in a recent lesson.
The Perfect Vacation Place (6-8 suggested grade level)
You are on a family vacation. In your writing, describe your surroundings: what you see, hear, smell, taste, and touch. Where are you? Who is with you? What do you feel?
Successful People (6-8 suggested grade level)
Think about someone you know who is successful. In what ways is this person successful? How much of this person's success is due to luck, and how much is due to hard work? Write an essay to present to your class in which you describe a successful person. This person could be someone you know or may have never met. It could be a person who may or may not be famous. Explain whether you think luck, talent, or hard work is most important to success. Use details that support your ideas.
In the Arts (6-12 suggested grade level)
Writing in the fine arts curriculum can improve observation and analytical skills. Maintaining a writing portfolio will assist students in tracking artistic development patterns and documenting strategies and techniques. Below are assignment suggestions for areas in fine arts education.
ACTING Encourage students to pay attention to a conversation in a public place. Write down what is overheard as dialogue. Including stage directions may is optional.
DANCE Use descriptive writing (sensory adjectives, figurative language, vivid modifiers, active verbs) to critique performances of fellow students.
VISUAL ART Use descriptive writing to respond to an abstract painting or photograph.
Scene It? (6-12 suggested grade level)
Increase your students’ awareness of movie culture and give them an authentic audience for their writing. Use movie clips and a word bank to teach description. Read online movie reviews to prepare students for writing their own movie reviews.

Act I
Show a short clip of a movie to your students. Provide a word bank of approximately 15 words that could be used to convey the scene. Ask students to pair up and use their word banks to write about what is happening in the scene. Ask students to describe the main character, the setting, and the plot in their writing.

Act II
In class, show the website Common Sense. Read the reviews written by Common Sense. Spend some time in class reviewing a movie you have shown your students. Use this online worksheet to discuss vocabulary for reviewing movies.]]> Memorial Day was first called Decoration Day because people decorated the graves of soldiers, who fought during the Civil War, as a way to remember and honor their memories. After World War I, it was renamed Memorial Day. We now dedicate this day to remember the men and women who died during any American war. Those men and women who have served in any of the armed forces are called veterans. Describe why you think it’s important to honor America’s veterans, or make a list of ways you could honor veterans.
Who Am I? (K-2 suggested grade level)
Have students create “characteristic cards” about themselves that list information such as hair color, eye color, favorite food, etc. Then, ask students to listen to the characteristics and guess who is being described as the teacher selects and reads a card aloud. Younger students could listen for characteristics of storybook characters or animals, and either write the name or draw a simple picture as an answer.
A Thousand Words (K-2 suggested grade level)
Use pictures to enlarge student vocabulary and increase fluency. Discuss the saying, “A picture is worth a thousand words.” Project a complex picture, such as an I-SPY page, in your classroom. Challenge students to write down as many nouns, verbs and adjectives they see in the picture. How close to a thousand words did you come? Pass the picture on to other classrooms and see if your school can approach one thousand words.

(Website) Matching Pictures
Collect a classroom set of pictures, all centered on the same type of place -- beach, farm, park, school, city, etc. Pass out the pictures and as a group create a word bank of things that are commonly found in that specific place. Students will use the word banks to write a description of the pictures that will enable others to identify it. Number and post the pictures and the descriptions on the wall. Give a prize to students who can correctly match the pictures to the correct descriptions. Check out these sites for free pictures:

•FreeFoto.com
•Free Stock Photos
•Free Pictures & Cards
In Math (K-2 suggested grade level)
Draw or cut out and paste shapes of circles, triangles, rectangles, squares, etc. then have students dictate or write words that describe the properties of the shapes.
In Social Studies (K-2 suggested grade level)
Draw or use a printed map to diagram how to get from one place (school to home, city to city, etc.) to another. Ask students to write or dictate directions for traveling somewhere from their home, using directional words.
Homeless Animal (K-2 suggested grade level)
You are a dog, cat or other animal in need of a home. Write a letter to your future owner, describing what type of home and what kind of care you need.
In the Arts (K-5 suggested grade level)
Students can begin writing narratives to accompany their artwork after using the WriteFix site, a quick idea generator for creating illustrations. After a crazy illustration is drawn, students can trade with a partner and write in descriptive words. Students will have fun being illustrators and authors.
Memorial Day (3-5 suggested grade level)
Memorial Day was originally called Decoration Day and was a day for our nation to remember the soldiers who died during the Civil War. People paid their respects by decorating the graves with flowers. After World War I, the day was renamed Memorial Day. We now dedicate this day to remember the men and women who have sacrificed their lives during any American war. Do you know what the word, “sacrifice,” means? “Sacrifice” is giving up something precious for someone or something else. Make a list of ways you can sacrifice something that is precious to you in order to help someone else. Choose one sacrifice you would like to make, describe what would be hard about making this sacrifice, and how it would help someone else.
Greening Up Your School (3-5 suggested grade level)
Is your school community doing its part to help take care of the environment? Finding the answer to this question might take a little investigating and thoughtfulness. First, brainstorm a list of things that hurt the environment. Next, devise a list of actions schools could take to be environmentally friendly. From what you see around you, write a paragraph describing how "green" your school is.

To take this assignment a step further, you could interview your teachers, principal, and custodial staff to find out what steps your school is currently taking to be "green." Your final steps would include analyzing your brainstorming lists and your interviews to construct a "green plan" for your school. Ultimately, you would need to write a letter to your principal to persuade him or her to help put your plan into action.
Writing Activity on Elections (3-5 suggested grade level)
When Americans vote for their next president, many will consider the character of the candidates. Make a list of character traits that people look for in a leader. In your opinion, what is the most important quality that a person running for President of the United States should have?
A Special Pet (3-5 suggested grade level)
Some people prefer dogs while some like cats as their pets. Other people prefer birds, snakes, fish, rabbits, pigs, horses or other animals as their pets. What do you think would be the perfect pet to have? Describe in your writing your ideas about a perfect pet. Make sure you give plenty of details so that the person reading your writing can picture it in their mind and will know lots of things about it.
In Science (3-5 suggested grade level)
Encourage students to write a complete description of the parts of a plant, the water cycle or other scientific process as a quiz to check their understanding of a topic presented in a recent lesson.
Lights, Camera, Action! (6-8 suggested grade level)
Cameras can promote creativity in writing. Students use technology and critical thinking skills when choosing and manipulating shots with photo editing software. Writing is also much easier after they have already begun tapping into their creative sides. Be sure to predicate your photowriting activities with a discussion about subject matter and expectations. You should also choose in advance which genre students will write in. Themes can provide much needed structure for students. For example, for a non-fiction piece, students might take pictures of their favorite spots around town. When they bring the photos back, you may have them brainstorm, trade, create storyboards, or write on demand. Final drafts can be printed and bound or loaded to a blog or class website. Sources for photography if cameras are not available:
•JPG Magazine
•Flickr
A Magical Photograph (6-8 suggested grade level)
You are holding a family photograph. As you look at the photograph you are suddenly transported back into the time and setting of the picture. Describe the picture and explain the interesting things that happened on the day the picture was taken.
Far and Away (6-8 suggested grade level)
You have just arrived in a distant place far away, and everyone "back home" can't wait to hear what it is like! Write a clear description of this place--whether real or imaginary---to give your readers a vivid picture of what it is like in this far-away land.
In Science (6-8 suggested grade level)
Encourage students to write a complete description of the parts of a cell, the water cycle or other scientific process as a quiz to check their understanding of a topic presented in a recent lesson.
The Perfect Vacation Place (6-8 suggested grade level)
You are on a family vacation. In your writing, describe your surroundings: what you see, hear, smell, taste, and touch. Where are you? Who is with you? What do you feel?
Successful People (6-8 suggested grade level)
Think about someone you know who is successful. In what ways is this person successful? How much of this person's success is due to luck, and how much is due to hard work? Write an essay to present to your class in which you describe a successful person. This person could be someone you know or may have never met. It could be a person who may or may not be famous. Explain whether you think luck, talent, or hard work is most important to success. Use details that support your ideas.
In the Arts (6-12 suggested grade level)
Writing in the fine arts curriculum can improve observation and analytical skills. Maintaining a writing portfolio will assist students in tracking artistic development patterns and documenting strategies and techniques. Below are assignment suggestions for areas in fine arts education.
ACTING Encourage students to pay attention to a conversation in a public place. Write down what is overheard as dialogue. Including stage directions may is optional.
DANCE Use descriptive writing (sensory adjectives, figurative language, vivid modifiers, active verbs) to critique performances of fellow students.
VISUAL ART Use descriptive writing to respond to an abstract painting or photograph.
Scene It? (6-12 suggested grade level)
Increase your students’ awareness of movie culture and give them an authentic audience for their writing. Use movie clips and a word bank to teach description. Read online movie reviews to prepare students for writing their own movie reviews.

Act I
Show a short clip of a movie to your students. Provide a word bank of approximately 15 words that could be used to convey the scene. Ask students to pair up and use their word banks to write about what is happening in the scene. Ask students to describe the main character, the setting, and the plot in their writing.

Act II
In class, show the website Common Sense. Read the reviews written by Common Sense. Spend some time in class reviewing a movie you have shown your students. Use this online worksheet to discuss vocabulary for reviewing movies.]]> http://www.eltcafe.net/showthread.php?tid=5538 Thu, 15 Apr 2010 13:16:24 +0300 http://www.eltcafe.net/showthread.php?tid=5538 Writing and Reading really go hand in hand, reinforcing and extending each other.

There are a range of writing activities that you can incorporate into your tutoring sessions with children at any age and writing level. The most important things to remember when introducing any of these activities is that writing should be viewed as:

■enjoyable
■a way of expressing thoughts and feelings
■a way of communicating with others
Additionally, positive and continuous experiences with writing in a variety of ways, helps children learn and practice a number of skills, including phonics.

Unfortunately many children are reluctant to write because they have had little positive experience doing so and they are afraid of using incorrect spellings, or of writing letters that look sloppy. Just as in reading, beginning writers should be encouraged to focus on the meaning of what they want to say rather than the form so they can begin to think of themselves as capable of writing. Otherwise they will be unwilling to take the risks to put down their own ideas in any detail. Instead, they will simply stick to writing simple thoughts or words that they already know how to spell correctly. Eventually, as students become more comfortable and experienced with writing, the process of editing and re-writing can be introduced.

With this in mind, here are some ways to engage your students in writing:

■Invite the student to draw a picture and then write about it. To avoid spending all the time on drawing, you might set a time limit for this activity. You can suggest: "Lets make a plan. How about drawing a picture for 5 minutes, then write two (or some) sentences about it. OK?"
■Give your student a journal to write in regularly. For example, you many want to have a "journal writing time" for 5 or 10 minutes during each session. Students should be encouraged to write on any topic they wish: for Emergent and Early writers, illustrations with labels should be acceptable, or "interactive" writing, where you take turns doing the writing.
■Invite students to write about something personal that happened: a class trip, taking the dog to the Vet. Or relate the writing to a book you have just read together: change the ending, or write about a favorite part or character; or make up a new story with the same characters or same problem.
■Have your student write a note or letter to you (and you can write one back), or to a family member or teacher or friend.
■Encourage writing for other useful purposes. For example, if the student is planning a birthday party she can make a list of the things she'll need for the party. Or, have your student make a list of books he has read, or wants to read.
For students who are not writing words yet, or are just beginning, you can modify some of these activities:

■Your student can draw a picture and dictate a story (see Language Experience); you can encourage students to "pretend" write, or to write just one or two letters to represent a word (i.e.: "M" under a picture of Mommy -- you might need to help them hear the sound, or find the letter on a chart); you can then write the full word the child uses to describe his or her picture (i.e.: Mommy) and have the child trace over it.
■Suggest a "copy-cat" story for children who are just beginning to write. Have them write a story that is a take-off of a story you have just read. For example, if you've just read a version of "There was an old lady who swallowed a fly" then your student might write "There was an old cow who swallowed some hay... "
Always have students read over what they've written. (With a very emergent writer whose spelling is far from conventional, discreetly make a note to yourself so you'll remember what the text said).

■Give positive feedback on the content of their work once students have read through their writing. "That must have been fun to go to a birthday party" or "You did a good job of writing about your cat. I learned that he likes to sleep a lot. " At this stage, it is important to focus on the meaning of what was written rather than the form (spelling, or handwriting or punctuation) because we want students to know that writing is for conveying meaning first and foremost, and we want them to keep trying. As they become more comfortable and experienced, then the process of revising and editing can be introduced.
■Sometimes while rereading the students will catch missing words, or mixed up sentences. Encouraging them to correct their own work is a valuable experience and gives them a sense of independence and ownership of their writing. But don't expect them to correct everything. In fact, for very novice emergent writers who are just beginning to try writing, don't correct anything. For early writers, you might have them correct just one thing: a reversed letter, or adding a few more sounds to a word you think they can spell, or putting in a period. (To support further growth in spelling see Sample Games.)
Spelling Hints:
Children are often reluctant to write because they feel they can't spell. Here are a few things to help:

■Remind them that you are interested in their ideas first, and you'll worry about spelling later -- and stick to that promise;
■Encourage them to use "invented spelling" (spelling words the best way they can) for now even if they just put one letter down to represent a whole word.
■Avoid talking about spelling as "correct" or "incorrect", "right" or "wrong." Remember that children learn to spell just the way they learn to talk and read, in stages, over time, with lots of experience and practice.
■Talk about how people learn to spell by doing a lot of reading and writing, and that there are lots of ways to learn how to spell words over time.
Talk about some of these ways to figure out spelling:

For Emergent and Early writers:

■Say a word and listen for the sounds, especially the beginning sound and then maybe the end sound.
■Think about where you saw the word and look for it in a book or around the room to copy
■Help the child use a picture - letter chart (i.e.: "A" and Apple, "B" and Box, etc)
For more advanced writers who are already writing fairly comfortably suggest the following:

■Close your eyes and see if you can remember the way the word looked
■Think of a word that rhymes with word you're trying to spell ("If you can spell cent, you can spell rent.")
■Write down the word three times, using three possible spellings, and see which one looks right.
■Think about parts of the word, which parts do you know? (i.e.: 'going' -- 'go/ing')
■Look in a dictionary or other book.]]> Writing and Reading really go hand in hand, reinforcing and extending each other.

There are a range of writing activities that you can incorporate into your tutoring sessions with children at any age and writing level. The most important things to remember when introducing any of these activities is that writing should be viewed as:

■enjoyable
■a way of expressing thoughts and feelings
■a way of communicating with others
Additionally, positive and continuous experiences with writing in a variety of ways, helps children learn and practice a number of skills, including phonics.

Unfortunately many children are reluctant to write because they have had little positive experience doing so and they are afraid of using incorrect spellings, or of writing letters that look sloppy. Just as in reading, beginning writers should be encouraged to focus on the meaning of what they want to say rather than the form so they can begin to think of themselves as capable of writing. Otherwise they will be unwilling to take the risks to put down their own ideas in any detail. Instead, they will simply stick to writing simple thoughts or words that they already know how to spell correctly. Eventually, as students become more comfortable and experienced with writing, the process of editing and re-writing can be introduced.

With this in mind, here are some ways to engage your students in writing:

■Invite the student to draw a picture and then write about it. To avoid spending all the time on drawing, you might set a time limit for this activity. You can suggest: "Lets make a plan. How about drawing a picture for 5 minutes, then write two (or some) sentences about it. OK?"
■Give your student a journal to write in regularly. For example, you many want to have a "journal writing time" for 5 or 10 minutes during each session. Students should be encouraged to write on any topic they wish: for Emergent and Early writers, illustrations with labels should be acceptable, or "interactive" writing, where you take turns doing the writing.
■Invite students to write about something personal that happened: a class trip, taking the dog to the Vet. Or relate the writing to a book you have just read together: change the ending, or write about a favorite part or character; or make up a new story with the same characters or same problem.
■Have your student write a note or letter to you (and you can write one back), or to a family member or teacher or friend.
■Encourage writing for other useful purposes. For example, if the student is planning a birthday party she can make a list of the things she'll need for the party. Or, have your student make a list of books he has read, or wants to read.
For students who are not writing words yet, or are just beginning, you can modify some of these activities:

■Your student can draw a picture and dictate a story (see Language Experience); you can encourage students to "pretend" write, or to write just one or two letters to represent a word (i.e.: "M" under a picture of Mommy -- you might need to help them hear the sound, or find the letter on a chart); you can then write the full word the child uses to describe his or her picture (i.e.: Mommy) and have the child trace over it.
■Suggest a "copy-cat" story for children who are just beginning to write. Have them write a story that is a take-off of a story you have just read. For example, if you've just read a version of "There was an old lady who swallowed a fly" then your student might write "There was an old cow who swallowed some hay... "
Always have students read over what they've written. (With a very emergent writer whose spelling is far from conventional, discreetly make a note to yourself so you'll remember what the text said).

■Give positive feedback on the content of their work once students have read through their writing. "That must have been fun to go to a birthday party" or "You did a good job of writing about your cat. I learned that he likes to sleep a lot. " At this stage, it is important to focus on the meaning of what was written rather than the form (spelling, or handwriting or punctuation) because we want students to know that writing is for conveying meaning first and foremost, and we want them to keep trying. As they become more comfortable and experienced, then the process of revising and editing can be introduced.
■Sometimes while rereading the students will catch missing words, or mixed up sentences. Encouraging them to correct their own work is a valuable experience and gives them a sense of independence and ownership of their writing. But don't expect them to correct everything. In fact, for very novice emergent writers who are just beginning to try writing, don't correct anything. For early writers, you might have them correct just one thing: a reversed letter, or adding a few more sounds to a word you think they can spell, or putting in a period. (To support further growth in spelling see Sample Games.)
Spelling Hints:
Children are often reluctant to write because they feel they can't spell. Here are a few things to help:

■Remind them that you are interested in their ideas first, and you'll worry about spelling later -- and stick to that promise;
■Encourage them to use "invented spelling" (spelling words the best way they can) for now even if they just put one letter down to represent a whole word.
■Avoid talking about spelling as "correct" or "incorrect", "right" or "wrong." Remember that children learn to spell just the way they learn to talk and read, in stages, over time, with lots of experience and practice.
■Talk about how people learn to spell by doing a lot of reading and writing, and that there are lots of ways to learn how to spell words over time.
Talk about some of these ways to figure out spelling:

For Emergent and Early writers:

■Say a word and listen for the sounds, especially the beginning sound and then maybe the end sound.
■Think about where you saw the word and look for it in a book or around the room to copy
■Help the child use a picture - letter chart (i.e.: "A" and Apple, "B" and Box, etc)
For more advanced writers who are already writing fairly comfortably suggest the following:

■Close your eyes and see if you can remember the way the word looked
■Think of a word that rhymes with word you're trying to spell ("If you can spell cent, you can spell rent.")
■Write down the word three times, using three possible spellings, and see which one looks right.
■Think about parts of the word, which parts do you know? (i.e.: 'going' -- 'go/ing')
■Look in a dictionary or other book.]]> http://www.eltcafe.net/showthread.php?tid=5534 Wed, 14 Apr 2010 15:49:41 +0300 http://www.eltcafe.net/showthread.php?tid=5534 Aspirin, nylon, zipper, vaseline

Borrowing: Bir dilin başka dilden keli alarak o kelimeyi kendisine mal etmesidir.
Television İngilizlerden alınarak Türkçe’ye televizyon olarak geçmiştir.
Loan translation or calque: bu yöntemde esas dilden ödünç alınan dile direk bir translation vardır.
Übermensch (Almanca) =>Superman(İngilizce)

Compounding: İki kelimeyi birleştirme. Sometimes new words are formed, not by adding a prefix or suffix to based words together, so that the form one unit as in bedroom. Sözcükler herhangi bir kategoride olabilir.

Blending: İki farklı kelimenin birleştirilmesiyle oluşturulan kelimelerdir. Birinin baş tarafı diğerinin sonu alınarak yapılabilir.
Brunch br(eakfast)+(l)unch sözcükleriyle üretilmiştir.
Gasohol,
smog= smo(ke) + (fo)g; smaze=(smoke+haze); smurk=(smoke+murk); bit=(binary+digit); chunnel=(channel+tunnel)

Clipping: Kelimelerin kesilmesiyle yeni kelime oluşturmak.
Telephonede “phone”, advertisement’dan “add”, brassiere’dan “bra”, cabriolet’den “cab”, fanatic’ten “fan” gibi.

Backformation: isimleri kısaltarak fiil üretmektir. Donation’dan donate, option’dan “opt”, emotion’dan “emote”, babysitter’dan “babysit”.
Backformation’ın belli bir tipi Avustralyalılar ve İngilizler tarafından kullanılan hypocorisms’dir. Uzun bir kelimeyi tek heceye indirip sonuna “-y” yada “-ie” eklenmesine denir.
Television>telly, barbecue>barbie, bookmaker>booky, breakfast>brekky, etc.

Conversion: Kelimenin içinde bulunduğu kategoriyi değiştirerek yeni kelime üretmek demektir. Örneğin isim olan bir kelimeyi fiil olarak kullanırsak “conversion” yapmış oluruz.
From verb to desire to noun desire; from adjective calm to verb calm down.

Acronyms: bazı yeni kelimeler var olan kelimelerin baş harflerinin kısaltılmasıyla oluşturulur.
NATO, NASA, UNESCO, TBMM, PIN (=Personal Identification Number)

Derivation: önek yada son ek ekleyerek yeni kelime türetmek.
Affixes: prefix ve suffixes affixleri oluşturur.
Infixes: ortaya gelen eklerdir.

Multiple process: eğer bu eklerden birkaç tanesi bir araya gelerek yeni bir sözcük oluşturulursa buna “multiple process” denir.
WASP+ISH= (White Anglo Saxon Protestant)+(ish)


Worksheet -Word-formation and Morphology Unit 7
1- Pair the word on the left-hand side with the correct word formation process on the right-hand side.

greenhouse A. Derivation
ad B. Compounding
NATO C. Blending
brunch D. Conversion
to paper a wall E. Clipping
childish F. Acronym

2- Decide whether each of the following words is a
A) simple word,
B) compound word,
C) derived word or
C) shortened form.

- goldmine - dorm - supermarket
- bike - modernize - language
- process - blackboard - driver

3- There are some instances where a new word is needed. Create a word for each of these definitions using the word formation processes.

a) Use an acronym for your uncle’s second oldest brother.

We visited my ..................... in June.

b) Use conversion for the act of scrubbing with a certain cleaning product.

I ................ the tub after giving Karabaş a bath.

c)Use clipping for your course in Methodology.

Have you done your ...................assignment yet?

d) Use a blend for the name of a cafeteria that serves only cakes and icecreams

Let’s meet at the ........................ for a drink.



Clipping




Professor : Prof

Disrespect :Diss

Laboratory: Lab

Gymnasium :Gym

Facsimile :Fax

Influenza: Flu

Mathematics :Math

Submarine :sub

Refrigerator :fridge

Demonstration: demo

Memorandum: memo Blends




television+marathon: telethon

motor+hotel: motel

cranberry+martini: crantini

channel+tunnel: chunnel

frozen+cappucino:frappucino

smoke+fog: smog

situation+comedy: sitcom

information+commercial:
infomercial

breath+analyser: Breathalyzer

breakfast+lunch:brunch
Backformations




television televise

beggar beg

hamburger burger

enthusiasm enthuse

burglar burgle Acronym




Acquired Immune Deficiency Syndrome: AIDS

self-contained underwater breathing apparatus: scuba

radio detecting and ranging: radar

constable on patrol :cop

light amplification by simulated emission of radiation: laser






Kelimeleri gruplayalım

Paper (V) (from paper (N), miyavlamak
televise (from television), laser,
Yemek, childish
thermos Superman,
Burgle-burglar CD
MB. megabyte Avrasya,
Döv-dövüş Ubermensch -Superman
Honky-ponky Yamyassı
Prof. Başbakan,
brunch Speaker
Çatır-damak Selpak]]> Aspirin, nylon, zipper, vaseline

Borrowing: Bir dilin başka dilden keli alarak o kelimeyi kendisine mal etmesidir.
Television İngilizlerden alınarak Türkçe’ye televizyon olarak geçmiştir.
Loan translation or calque: bu yöntemde esas dilden ödünç alınan dile direk bir translation vardır.
Übermensch (Almanca) =>Superman(İngilizce)

Compounding: İki kelimeyi birleştirme. Sometimes new words are formed, not by adding a prefix or suffix to based words together, so that the form one unit as in bedroom. Sözcükler herhangi bir kategoride olabilir.

Blending: İki farklı kelimenin birleştirilmesiyle oluşturulan kelimelerdir. Birinin baş tarafı diğerinin sonu alınarak yapılabilir.
Brunch br(eakfast)+(l)unch sözcükleriyle üretilmiştir.
Gasohol,
smog= smo(ke) + (fo)g; smaze=(smoke+haze); smurk=(smoke+murk); bit=(binary+digit); chunnel=(channel+tunnel)

Clipping: Kelimelerin kesilmesiyle yeni kelime oluşturmak.
Telephonede “phone”, advertisement’dan “add”, brassiere’dan “bra”, cabriolet’den “cab”, fanatic’ten “fan” gibi.

Backformation: isimleri kısaltarak fiil üretmektir. Donation’dan donate, option’dan “opt”, emotion’dan “emote”, babysitter’dan “babysit”.
Backformation’ın belli bir tipi Avustralyalılar ve İngilizler tarafından kullanılan hypocorisms’dir. Uzun bir kelimeyi tek heceye indirip sonuna “-y” yada “-ie” eklenmesine denir.
Television>telly, barbecue>barbie, bookmaker>booky, breakfast>brekky, etc.

Conversion: Kelimenin içinde bulunduğu kategoriyi değiştirerek yeni kelime üretmek demektir. Örneğin isim olan bir kelimeyi fiil olarak kullanırsak “conversion” yapmış oluruz.
From verb to desire to noun desire; from adjective calm to verb calm down.

Acronyms: bazı yeni kelimeler var olan kelimelerin baş harflerinin kısaltılmasıyla oluşturulur.
NATO, NASA, UNESCO, TBMM, PIN (=Personal Identification Number)

Derivation: önek yada son ek ekleyerek yeni kelime türetmek.
Affixes: prefix ve suffixes affixleri oluşturur.
Infixes: ortaya gelen eklerdir.

Multiple process: eğer bu eklerden birkaç tanesi bir araya gelerek yeni bir sözcük oluşturulursa buna “multiple process” denir.
WASP+ISH= (White Anglo Saxon Protestant)+(ish)


Worksheet -Word-formation and Morphology Unit 7
1- Pair the word on the left-hand side with the correct word formation process on the right-hand side.

greenhouse A. Derivation
ad B. Compounding
NATO C. Blending
brunch D. Conversion
to paper a wall E. Clipping
childish F. Acronym

2- Decide whether each of the following words is a
A) simple word,
B) compound word,
C) derived word or
C) shortened form.

- goldmine - dorm - supermarket
- bike - modernize - language
- process - blackboard - driver

3- There are some instances where a new word is needed. Create a word for each of these definitions using the word formation processes.

a) Use an acronym for your uncle’s second oldest brother.

We visited my ..................... in June.

b) Use conversion for the act of scrubbing with a certain cleaning product.

I ................ the tub after giving Karabaş a bath.

c)Use clipping for your course in Methodology.

Have you done your ...................assignment yet?

d) Use a blend for the name of a cafeteria that serves only cakes and icecreams

Let’s meet at the ........................ for a drink.



Clipping




Professor : Prof

Disrespect :Diss

Laboratory: Lab

Gymnasium :Gym

Facsimile :Fax

Influenza: Flu

Mathematics :Math

Submarine :sub

Refrigerator :fridge

Demonstration: demo

Memorandum: memo Blends




television+marathon: telethon

motor+hotel: motel

cranberry+martini: crantini

channel+tunnel: chunnel

frozen+cappucino:frappucino

smoke+fog: smog

situation+comedy: sitcom

information+commercial:
infomercial

breath+analyser: Breathalyzer

breakfast+lunch:brunch
Backformations




television televise

beggar beg

hamburger burger

enthusiasm enthuse

burglar burgle Acronym




Acquired Immune Deficiency Syndrome: AIDS

self-contained underwater breathing apparatus: scuba

radio detecting and ranging: radar

constable on patrol :cop

light amplification by simulated emission of radiation: laser






Kelimeleri gruplayalım

Paper (V) (from paper (N), miyavlamak
televise (from television), laser,
Yemek, childish
thermos Superman,
Burgle-burglar CD
MB. megabyte Avrasya,
Döv-dövüş Ubermensch -Superman
Honky-ponky Yamyassı
Prof. Başbakan,
brunch Speaker
Çatır-damak Selpak]]> http://www.eltcafe.net/showthread.php?tid=5533 Wed, 14 Apr 2010 15:43:42 +0300 http://www.eltcafe.net/showthread.php?tid=5533 • Syntax is the study of the structures of phrases and sentences in human language.

Descriptive Grammar: Tries to describe what people actually do. No one form is seen as being “better” than another.

Generative Grammar: A type of descriptive grammar originally developed by Noam Chomsky

• A finite set of rules generates an infinite number of sentences
• The sentences are all grammatical (no ungrammatical sentences produced)

Grammaticality
- Speakers distinguish strings of words as grammatical or ungrammatical based on their intuition.
e.g. John saw Mary vs. *John Mary saw

John found the book vs. *found book the John
- You do not need to have heard a sentence before to determine whether it’s grammatical

e.g. Enormous crickets in pink socks danced at the prom.

- Grammaticality judgments do not depend on whether the sentence is meaningful.
e.g. ‘The book found John’ sounds funny but still distinct from the starred sentence above

Famous example: Colorless green ideas sleep furiously.

• Constituent Structure
Q: Do sentences have a flat structure? Are sentences formed by simply stringing words together? Or do sentences have a hierarchical design in which words are grouped together into successively larger structural units?
(e.g. The boy saw the girl.)

Constituency tests:
1. Substitution test: Constituents can be replaced by other elements like pronouns, there, do so, etc.

e.g. [The children] [stopped at the corner] when they saw us do so too.
What about ‘at the corner’?


2. Movement test: Constituents can be moved as a single unit to a different position within the sentence.
e.g. They stopped [at the corner]. [At the corner], they stopped.

Note: You can also use wh-questions for the movement test, e.g. At which corner did they stop?

Q: Consider the following two sentences. Determine which of the strings of words between square brackets is a constituent using constituency tests.
I looked [up the number]. vs. I looked [up the chimney].

Structural Ambiguity
- If a string of words with a fixed order has two possible constituent structures, this leads to ambiguity (known as structural ambiguity).

e.g. a phrase with structural ambiguity: old men and women
old men & women old men & women

e.g. a sentence with structural ambiguity: He sold the car to his brother in Toronto

She hit the tourist with the umbrella.
• Two meanings: ‘she’ has the umbrella or ‘the tourist’ has the umbrella.
• The two meanings have two different structures.

• English sentence structure

- Every English sentence consists of a subject (a referring expression) and a predicate (something about the subject). e.g. John left.

- The subject is a noun phrase (NP). It minimally consists of a noun (above example) but it can be more complex, e.g. the dog, the big dog, the big red dog, the dog under the table, etc. The noun which is the only obligatory element of the noun phrase and the element that carries its core meaning is called its head.

-The predicate is a verb phrase (VP). It minimally consists of a verb (above example) but it can be more complex, e.g. saw the dog, left for Ottawa, etc. The verb which is the only obligatory element of the noun phrase and the element that carries its core meaning is called its head.

Deep and surface structure
Two superficially distinct sentence structures would be, for example, Charlie
broke the window and The window was broken by Charlie. in traditional ter-
minology, the first is an active sentence and the second is passive.


The distinction between them, it can be claimed, is a difference in their surface
structure, that is, the syntactic form they take as actual English sentences.'
However, this difference in superficial form disguises the fact that the
sentences are very closely related, even identical, at some less 'superficial'
level. This other 'underlying' level, where the basic components shared
the two sentences would be represented, has been called their deep structure

The deep structure was (more-or-less) a direct representation of the basic semantic relations underlying a sentence, and was mapped onto the surface structure (which followed the phonological form of the sentence very closely) via transformations. There is a common misunderstanding that Deep Structure was supposed to be identical across all languages (thus creating a universal grammar), but Chomsky did not in fact suggest this in so many words. However, Chomsky did believe that there would be considerable similarities between the Deep Structures of different languages, and that these structures would reveal properties common to all languages which were concealed by their Surface Structures.

Recursion

An infinitely long sentence generated by the appropriate repetition (“recursion”Wink of a phrase structure rule.
This is a
• A formal means of accounting for the creativity of language
• An infinite set of sentences can be created by a finite set of rules

Eg: The house on the street, in the town, in the county, in the state, in the country, on the continent…
NP à (Art) N (PP)

Phrase Structure Rules
Characterize generalizations about constituent structure and provide generative rules for sentence formation in a language

Phrase Structure Rules (* indicates recursiveness)
S ----- NP VP
NP ----- (Det) (Adj)* N (PP)
PP ------ P (NP)
VP ------V (NP) (PP)*

Tree Diagrams
Represent the hierarchical structure of sentences produced by phrase structure rules
We can show the structure of a sentence in two ways:
Phrase Structure Rule: S NP VP ------------Tree Diagram: S


- A noun phrase can consist of a single Noun (John, I, justice, etc.), a Det(erminer) and a noun (a man, the dog, etc.), a Det, an Adj(ective) and a N (a big dog, an easy test, a white lie, etc.), a N and a Prepositional Phrase (mice under the table, etc.), etc. These expansions can be combined into the following rule:
NP (Det) (Adj) N (PP)

- Every PP consists of a Preposition and a NP, thus the following phrase structure rule. PP--- P (NP)

- In the same manner, the phrase structure rule for a VP can be given as follows:
VP V (NP) (PP)
Note 1: In all the above, brackets around an element show its optionality.

Note 2: In the above phrase structure rules, the Adj and the PP are recursive, that is to say we can have more than one of them in a phrase, e.g. the big red dog, I saw him in a restaurant in Toronto, etc.

“The tall runner won a prize at the fair.”

Transformations
We need a set of rules which will change or move constituents in the structures derived from the phrase structure rules. These are called transformational rules.

Lexicon +
PS rules Deep
Structure
Transformations
Surface Structure

Some Example Transformations:

• Wh-movement
Mary reads what (DS) à What does Mary read (SS)

• Verb Particle Movement
V V (Part)

We make up the sentences (DS)
We make the sentences up (SS)

• Passive Transformation
Mary read a book to the children (DS)
The children were read a book by Mary (SS)
Phrase S
Structure / \
Tree / \
NP VP
| / \
| V NP NP Verb Particle NP
| / \ / \
| Vb part Art N
| | | | |
Doobie picked up the magazine
\___
\___
Particle \
Movement: Doobie picked the magazine up NP Verb NP Particle]]> • Syntax is the study of the structures of phrases and sentences in human language.

Descriptive Grammar: Tries to describe what people actually do. No one form is seen as being “better” than another.

Generative Grammar: A type of descriptive grammar originally developed by Noam Chomsky

• A finite set of rules generates an infinite number of sentences
• The sentences are all grammatical (no ungrammatical sentences produced)

Grammaticality
- Speakers distinguish strings of words as grammatical or ungrammatical based on their intuition.
e.g. John saw Mary vs. *John Mary saw

John found the book vs. *found book the John
- You do not need to have heard a sentence before to determine whether it’s grammatical

e.g. Enormous crickets in pink socks danced at the prom.

- Grammaticality judgments do not depend on whether the sentence is meaningful.
e.g. ‘The book found John’ sounds funny but still distinct from the starred sentence above

Famous example: Colorless green ideas sleep furiously.

• Constituent Structure
Q: Do sentences have a flat structure? Are sentences formed by simply stringing words together? Or do sentences have a hierarchical design in which words are grouped together into successively larger structural units?
(e.g. The boy saw the girl.)

Constituency tests:
1. Substitution test: Constituents can be replaced by other elements like pronouns, there, do so, etc.

e.g. [The children] [stopped at the corner] when they saw us do so too.
What about ‘at the corner’?


2. Movement test: Constituents can be moved as a single unit to a different position within the sentence.
e.g. They stopped [at the corner]. [At the corner], they stopped.

Note: You can also use wh-questions for the movement test, e.g. At which corner did they stop?

Q: Consider the following two sentences. Determine which of the strings of words between square brackets is a constituent using constituency tests.
I looked [up the number]. vs. I looked [up the chimney].

Structural Ambiguity
- If a string of words with a fixed order has two possible constituent structures, this leads to ambiguity (known as structural ambiguity).

e.g. a phrase with structural ambiguity: old men and women
old men & women old men & women

e.g. a sentence with structural ambiguity: He sold the car to his brother in Toronto

She hit the tourist with the umbrella.
• Two meanings: ‘she’ has the umbrella or ‘the tourist’ has the umbrella.
• The two meanings have two different structures.

• English sentence structure

- Every English sentence consists of a subject (a referring expression) and a predicate (something about the subject). e.g. John left.

- The subject is a noun phrase (NP). It minimally consists of a noun (above example) but it can be more complex, e.g. the dog, the big dog, the big red dog, the dog under the table, etc. The noun which is the only obligatory element of the noun phrase and the element that carries its core meaning is called its head.

-The predicate is a verb phrase (VP). It minimally consists of a verb (above example) but it can be more complex, e.g. saw the dog, left for Ottawa, etc. The verb which is the only obligatory element of the noun phrase and the element that carries its core meaning is called its head.

Deep and surface structure
Two superficially distinct sentence structures would be, for example, Charlie
broke the window and The window was broken by Charlie. in traditional ter-
minology, the first is an active sentence and the second is passive.


The distinction between them, it can be claimed, is a difference in their surface
structure, that is, the syntactic form they take as actual English sentences.'
However, this difference in superficial form disguises the fact that the
sentences are very closely related, even identical, at some less 'superficial'
level. This other 'underlying' level, where the basic components shared
the two sentences would be represented, has been called their deep structure

The deep structure was (more-or-less) a direct representation of the basic semantic relations underlying a sentence, and was mapped onto the surface structure (which followed the phonological form of the sentence very closely) via transformations. There is a common misunderstanding that Deep Structure was supposed to be identical across all languages (thus creating a universal grammar), but Chomsky did not in fact suggest this in so many words. However, Chomsky did believe that there would be considerable similarities between the Deep Structures of different languages, and that these structures would reveal properties common to all languages which were concealed by their Surface Structures.

Recursion

An infinitely long sentence generated by the appropriate repetition (“recursion”Wink of a phrase structure rule.
This is a
• A formal means of accounting for the creativity of language
• An infinite set of sentences can be created by a finite set of rules

Eg: The house on the street, in the town, in the county, in the state, in the country, on the continent…
NP à (Art) N (PP)

Phrase Structure Rules
Characterize generalizations about constituent structure and provide generative rules for sentence formation in a language

Phrase Structure Rules (* indicates recursiveness)
S ----- NP VP
NP ----- (Det) (Adj)* N (PP)
PP ------ P (NP)
VP ------V (NP) (PP)*

Tree Diagrams
Represent the hierarchical structure of sentences produced by phrase structure rules
We can show the structure of a sentence in two ways:
Phrase Structure Rule: S NP VP ------------Tree Diagram: S


- A noun phrase can consist of a single Noun (John, I, justice, etc.), a Det(erminer) and a noun (a man, the dog, etc.), a Det, an Adj(ective) and a N (a big dog, an easy test, a white lie, etc.), a N and a Prepositional Phrase (mice under the table, etc.), etc. These expansions can be combined into the following rule:
NP (Det) (Adj) N (PP)

- Every PP consists of a Preposition and a NP, thus the following phrase structure rule. PP--- P (NP)

- In the same manner, the phrase structure rule for a VP can be given as follows:
VP V (NP) (PP)
Note 1: In all the above, brackets around an element show its optionality.

Note 2: In the above phrase structure rules, the Adj and the PP are recursive, that is to say we can have more than one of them in a phrase, e.g. the big red dog, I saw him in a restaurant in Toronto, etc.

“The tall runner won a prize at the fair.”

Transformations
We need a set of rules which will change or move constituents in the structures derived from the phrase structure rules. These are called transformational rules.

Lexicon +
PS rules Deep
Structure
Transformations
Surface Structure

Some Example Transformations:

• Wh-movement
Mary reads what (DS) à What does Mary read (SS)

• Verb Particle Movement
V V (Part)

We make up the sentences (DS)
We make the sentences up (SS)

• Passive Transformation
Mary read a book to the children (DS)
The children were read a book by Mary (SS)
Phrase S
Structure / \
Tree / \
NP VP
| / \
| V NP NP Verb Particle NP
| / \ / \
| Vb part Art N
| | | | |
Doobie picked up the magazine
\___
\___
Particle \
Movement: Doobie picked the magazine up NP Verb NP Particle]]> http://www.eltcafe.net/showthread.php?tid=5515 Sun, 11 Apr 2010 16:39:26 +0300 http://www.eltcafe.net/showthread.php?tid=5515
This method is based on the principles of behavior psychology. It adapted many of the principles and procedures of the Direct Method, in part as a reaction to the lack of speaking skills of the Reading Approach.


New material is presented in the form of a dialogue. Based on the principle that language learning is habit formation, the method fosters dependence on mimicry, memorization of set phrases and over-learning. Structures are sequenced and taught one at a time. Structural patterns are taught using repetitive drills. Little or no grammatical explanations are provided; grammar is taught inductively. Skills are sequenced: Listening, speaking, reading and writing are developed in order. Vocabulary is strictly limited and learned in context. Teaching points are determined by contrastive analysis between L1 and L2. There is abundant use of language laboratories, tapes and visual aids. There is an extended pre-reading period at the beginning of the course. Great importance is given to precise native-like pronunciation. Use of the mother tongue by the teacher is permitted, but discouraged among and by the students. Successful responses are reinforced; great care is taken to prevent learner errors. There is a tendency to focus on manipulation of the target language and to disregard content and meaning.]]>
This method is based on the principles of behavior psychology. It adapted many of the principles and procedures of the Direct Method, in part as a reaction to the lack of speaking skills of the Reading Approach.


New material is presented in the form of a dialogue. Based on the principle that language learning is habit formation, the method fosters dependence on mimicry, memorization of set phrases and over-learning. Structures are sequenced and taught one at a time. Structural patterns are taught using repetitive drills. Little or no grammatical explanations are provided; grammar is taught inductively. Skills are sequenced: Listening, speaking, reading and writing are developed in order. Vocabulary is strictly limited and learned in context. Teaching points are determined by contrastive analysis between L1 and L2. There is abundant use of language laboratories, tapes and visual aids. There is an extended pre-reading period at the beginning of the course. Great importance is given to precise native-like pronunciation. Use of the mother tongue by the teacher is permitted, but discouraged among and by the students. Successful responses are reinforced; great care is taken to prevent learner errors. There is a tendency to focus on manipulation of the target language and to disregard content and meaning.]]> http://www.eltcafe.net/showthread.php?tid=5514 Sun, 11 Apr 2010 16:33:41 +0300 http://www.eltcafe.net/showthread.php?tid=5514

Language plays a major part in our life. It has a role of expressing the variety of human thought and endeavor. We carry out our every day life by using language. We start hearing our native language in our environment when we are born. When we go to school we are educated in different topics by the means of language. We socialize with others by using language. We are informed about our ancestors and our history through language. We plan our future by using language. We talk about concrete objects and very abstract ideas by language. We can understand science, technology and great masterpieces of literature by means of language. We watch movies, television, and plays where language is an important component. We are so much involved with language in our everyday life. It is so easy and effortless for us to use our native language like walking and drinking water. We produce and comprehend very complex sentences automatically and without effort. Compare you performance to that of computers which scientists have been trying to program to produce and understand human language. Computers cannot come close to the performance of human beings.

Possibly due to this closeness to language and our familiarity with it, speakers do not need to observe language. People take language for granted and everybody has strong opinions, sometimes erroneous views about language as we shall see later.

However, the knowledge of language even for an educated lay person is implicit. Native speakers use their language perfectly well and yet they can not explain language rules with precision and within a system. As we shall see later, language teachers need to have explicit and systematic knowledge about what language is, how it works, what functions it has in society, etc.

Before we go further, we should provide a definition of what we understand when we mean language. In linguistics, language roughly refers to the system of principles that regulates sounds, words, sentences, and texts that people use for expressing their thoughts, ideas, feelings, to keep social contact, etc. Language in linguistics is a term that covers all human languages that actually exist (or existed). We shall see later linguistics investigates facets of all human languages.]]>

Language plays a major part in our life. It has a role of expressing the variety of human thought and endeavor. We carry out our every day life by using language. We start hearing our native language in our environment when we are born. When we go to school we are educated in different topics by the means of language. We socialize with others by using language. We are informed about our ancestors and our history through language. We plan our future by using language. We talk about concrete objects and very abstract ideas by language. We can understand science, technology and great masterpieces of literature by means of language. We watch movies, television, and plays where language is an important component. We are so much involved with language in our everyday life. It is so easy and effortless for us to use our native language like walking and drinking water. We produce and comprehend very complex sentences automatically and without effort. Compare you performance to that of computers which scientists have been trying to program to produce and understand human language. Computers cannot come close to the performance of human beings.

Possibly due to this closeness to language and our familiarity with it, speakers do not need to observe language. People take language for granted and everybody has strong opinions, sometimes erroneous views about language as we shall see later.

However, the knowledge of language even for an educated lay person is implicit. Native speakers use their language perfectly well and yet they can not explain language rules with precision and within a system. As we shall see later, language teachers need to have explicit and systematic knowledge about what language is, how it works, what functions it has in society, etc.

Before we go further, we should provide a definition of what we understand when we mean language. In linguistics, language roughly refers to the system of principles that regulates sounds, words, sentences, and texts that people use for expressing their thoughts, ideas, feelings, to keep social contact, etc. Language in linguistics is a term that covers all human languages that actually exist (or existed). We shall see later linguistics investigates facets of all human languages.]]> http://www.eltcafe.net/showthread.php?tid=5513 Sun, 11 Apr 2010 16:07:50 +0300 http://www.eltcafe.net/showthread.php?tid=5513
In this chapter, firstly, the relation between teaching and testing is discussed. Then the reason for testing, the content and the standard of tests are presented. Testing language skills (reading, writing, speaking and listening ) and language areas (grammar and vocabulary) are also introduced. Next the writer presents the difference between recognition and production together with the issue of sampling. Finally, ways of avoiding traps for the students are suggested.

Aim of the Chapter
By the end of the chapter students will

learn the relation between teaching and testing

learn about the effect of test on teaching

learn the purpose of testing

learn the changes in language testing

learn the responsibilities of test writer


before you begin

Try to answer the following questions. Your experiences as a student might help in answering these questions.
What is the relation between teaching and testing?


Why do we as teachers need to test?


What should the teachers test?]]>
In this chapter, firstly, the relation between teaching and testing is discussed. Then the reason for testing, the content and the standard of tests are presented. Testing language skills (reading, writing, speaking and listening ) and language areas (grammar and vocabulary) are also introduced. Next the writer presents the difference between recognition and production together with the issue of sampling. Finally, ways of avoiding traps for the students are suggested.

Aim of the Chapter
By the end of the chapter students will

learn the relation between teaching and testing

learn about the effect of test on teaching

learn the purpose of testing

learn the changes in language testing

learn the responsibilities of test writer


before you begin

Try to answer the following questions. Your experiences as a student might help in answering these questions.
What is the relation between teaching and testing?


Why do we as teachers need to test?


What should the teachers test?]]> http://www.eltcafe.net/showthread.php?tid=5482 Sat, 10 Apr 2010 20:48:00 +0300 http://www.eltcafe.net/showthread.php?tid=5482 "Reading is a receptive language process.
It is a psycholinguistic guessing game (1967).
There is an essential interaction between language and thought in reading.
The writer encodes thought as language and the reader decodes language as thought."
Kenneth Goodman (1988).

1- Approaches to Teaching Reading


Based on "Interactive Approaches to Second Language Reading"
Edited by Carrell, Devine, & Eskey (1988)
(All the pages referred to are in this book)

"The ability to read the written language at a reasonable rate with good comprehension has long been recognized to be as important as oral skills, if not more important." (Eskey 1970) (p. 1)
Reading research is just a little more than a hundred years old. Serious attempts at building explicit models of the reading process have a history of a little more than forty years. (Samuels & Kamil, p. 22)

That reading is not a passive, but rather an active, and in fact an interactive, process has been recognized for some time in native language reading but it is only recently that second/foreign language reading has been viewed as an active rather than a passive process.
Early working second language reading assumed a rather passive, bottom-up, view of second language reading. It was viewed primarily as a decoding process of reconstructing the author's intended meaning via recognizing the printed letters and words, and building up a meaning for a text from the smallest textual units at the bottom (letters and words) to larger units at the top (phrases, clauses, links). Problems of SL reading and reading comprehension were viewed as being essentially decoding problems, deriving meaning from print.

In the early seventies, Goodman's psycholinguistic model of reading (later named the top-down or concept-driven model) began to have an impact on views of second language reading. In this model the reader is active, makes predictions, processes information, and reconstruct a message encoded by a writer.

The top-down processing perspective into SL reading had a profound impact on the field, to an extent that it was viewed as a substitute for the bottom-up perspective, rather than its complement.

However, as schema theory research has attempted to make clear, efficient and effective reading (in L1 and L2) requires both top-down and bottom-up strategies operating interactively => Interactive model (Rumelhart 1977). Both top-down and bottom-up processes, functioning interactively, are necessary to an adequate understanding of second language reading and reading comprehension. (Carrell, 1988- pp. 1-4)


A- The Top Down (Concept-Driven) Approach (Knowledge/background/schemata-based)- (Goodman, Smith)
(Overreliance on top-down or knowledge-based processing => schema interference)
The "top down" approach emphasizes readers bringing meaning to text based on their experiential background and interpreting text based on their prior knowledge (whole language).
Top = higher order mental concepts such as the knowledge and expectations of the reader.
Bottom = the physical text on the page.
The top-down model of reading focuses on what the readers bring to the process (Goodman, 1967; Smith, 1971,1982). The readers sample the text for information and contrast it with their world knowledge, helping to make sense of what is written. The focus here is on the readers as they interact with the text.

** This model starts with the hypotheses and predictions then attempts to verify them by working down to the printed stimuli. This view of reading was called the psycholinguistic guessing game.

** According to Goodman, readers employ 5 processes in reading: (p. 16)
1- Recognition-initiation
2- Prediction
3- Confirmation
4- Correction
5- Termination

Insights that are foundational to this top-down model: (pp. 12-14)
1- Language, reading included, must be seen in its social context.
2- Competence must be separated from Performance:
Competence = what readers are capable of doing. It results in the reader's control of and flexibility in using the reading process
Performance = what we observe them to do. It is the observable result of the competence.
=> Researchers would be committing a serious error if they equated what readers do with what they are capable of doing.
3- Language must be studied in process.
4- Language must be studied in its human context.

Impact of Goodman's model: (pp. 3, 23, 240)
This model which has recently been characterized as a concept-driven, top-down pattern had the greatest impact on conceptions about native and second language reading instruction: it made the reader an active participant in the reading process => From earlier views of SL reading as a passive linguistic decoding process to more contemporary views of SL reading as an active predictive process.

Problems: (Stanovich, 1980)
1- For many texts, the reader has little knowledge of the topic and cannot generate predictions.
2- Even if a skilled reader can generate predictions, this would take much longer than it would to recognize the words.

Limitations of top-down models: (Eskey, 1988)
They tend to emphasize higher level skills as the prediction of meaning by means of context clues or background knowledge at the expense of lower skills like the rapid and accurate identification of lexical and grammatical forms.
In making the perfectly valid point that fluent reading is primarily a cognitive process, they tend to deemphasize the perceptual and decoding dimensions of that process.
This model is good for the skillful, fluent reader for whom perception and decoding have become automatic, not for the less proficient, developing reader.
Good reading is a more language-structured affair than the guessing-game metaphor seems to imply.

According to Weber (1984), a top-down model of reading is essentially a model of the fluent reader and does not account for all the needs of students who are acquiring reading skills.

Top-Down Applications: (Eskey & Grabe, pp. 229-231)
The content and quantity of texts that second language students are asked to read may be the most important determinants of whether, and to what degree, such students develop top-down reading skills.
The materials should be interesting for the students; it should be assigned in substantial amounts over considerable periods of time.
Two approaches:
- The reading lab approach: students make their own choices of reading material from among a wide selection of appropriate texts. This approach allows each student to progress at his own rate, to develop schemata in some area of interest, and to compile a personal record of reading. Disadvantage: it limits group work and isolates reading from other parts of the curriculum.
- The content-centered approach: the teacher provides for interesting reading in sufficient quantity; a lot of information on a subject for the class as a whole to explore at some depth.
- pre- and postreading work (introductory lectures, films, discussions, oral/written presentations.
- student interest is stimulated
- natural blending of skills (listening, speaking, reading, writing)
- the students collectively pursue a common goal
- reading is no longer isolated
- reading is no longer taught as an end in itself but as a means to an end
Disadvantage: loss of individual choice.

These 2 approaches may be combined within a single program.

B- The Bottom Up (Serial) Approach
(Text-based) (LaBerge & Samuels, MacWorth)
(Overreliance on bottom-up or text-based processing => text-boundedness)
The "bottom up" approach stipulates that the meaning of any text must be "decoded" by the reader and that students are "reading" when they can "sound out" words on a page. (Phonics)
It emphasizes the ability to de-code or put into sound what is seen in a text. It ignores helping emerging readers to recognize what they, as readers, bring to the information on the page.
** This model starts with the printed stimuli and works its way up to the higher level stages. The sequence of processing proceeds from the incoming data to higher level encodings.
Problems: (Stanovich, 1980)
- This model has a tendency to depict the information flow in a series of discrete stages, with each stage transforming the input and then passing the recorded information on to the next higher stage.
- An important shortcoming of this model is the fact that it is difficult to account for sentence-context effects and the role of prior knowledge of text topic as facilitating variables in word recognition and comprehension (because of lack of feedback).

- According to Eskey (1973), the decoding model is inadequate because it underestimates the contribution of the reader who makes predictions and processes information. It fails to recognize that students utilize their expectations about the text, based on their knowledge of language and how it works. (p. 3)

Bottom-Up Applications: (Eskey & Grabe, pp. 231-236)
Teaching key vocabulary items and, in the area of grammar, teaching various cohesive devices.
Two areas of concern:
- Simply knowing the meanings of some set number of words does not ensure that a reader will be able, while reading, to process those words both rapidly and accurately. => teachers must help students develop identification skills (exercises for rapid recognition: word recognition and phrase identification + extensive reading over time).
- Rate building: good readers read fast; they do not, like many SL readers, try to read word by word, which destroys their chances of comprehending very much of the text. => The major bottom-up skill that readers of second language must acquire is the skill of reading fast. (paced and timed reading exercises: formal rate-building work should be limited to a few minutes per class). Major increases in reading rate can only follow from extensive reading in the language over time.

Footnote: If a text contains too many difficult words, no strategy (top down or bottom up) can make such a text accessible to the reader. However, second language readers do of course encounter some unknown words in most texts. This is the best means of increasing their control of English vocabulary. SL readers, however, are frequently panicked by unknown words, so they stop reading to look them up in dictionaries, thereby interrupting the normal reading process. In response to this problem, many SL texts recommend various strategies for guessing the meaning of unknown words from context, by using semantic and syntactic clues or even morphological analysis.
In order to develop good reading habits, the best strategy for dealing with an unknown word may well be to keep reading until the meaning of that word begins to make itself plain in relation to the larger context provided.

Central to all these bottom-up concerns is the concept of automaticity (LaBerge & Samuels 1974). Good readers process language in the written form of written text without thinking consciously about it, and good SL readers must learn to do so. It is only this kind of automatic processing which allows the good reader to think instead about the larger meaning of the discourse, which allows for global reading with true comprehension.

Bottom-Up Implications for the SL Classroom: (Carrell p. 240-244)
- Grammatical skills: cohesive devices are very important.
- Vocabulary development:
Vocabulary development and word recognition have long been recognized as crucial to successful bottom-up decoding skills. However, schema theory has shed new light on the complex nature of the interrelationship of schemata, context, and vocabulary knowledge. UNLIKE traditional views of vocabulary, current thinking converges on the notion that a given word does not have a fixed meaning, but rather a variety of meanings that interact with context and background knowledge.
Knowledge of individual word meanings is strongly associated with conceptual knowledge -- that is, learning vocabulary is also learning the conceptual knowledge associated with the word. On the one hand, an important part of teaching background knowledge is teaching the vocabulary related to it and, conversely, teaching vocabulary may mean teaching new concepts, new knowledge. Knowledge of vocabulary entails knowledge of the schemata in which a concept participates, knowledge of the networks in which that word participates, as well as any associated words and concepts (=> structural analysis).

Teachers must become aware of the cross-cultural differences in vocabulary and how meaning may be represented differently in the lexicons of various languages.

Several characteristics seem to distinguish effective from ineffective teaching programs. Preteaching vocabulary in order to increase learning from text will be more successful
- if the words to be taught are key words in the target passages
- if the words are taught in semantically and topically related sets so that word meanings and background knowledge improve concurrently
- if the words are taught and learned thoroughly
- if both definitional and contextual information are involved
- if students engage in deeper processing of word meanings
- if only a few words are taught per lesson and per week.

Research specific to SL reading has shown that merely presenting a list of new or unfamiliar vocabulary items to be encountered in a text, even with definitions appropriate to their use in that text, does not guarantee the learning of the word or the concept behind the word, or of improved reading comprehension on the text passage (Hudson 1982).

To be effective, an extensive and long-term vocabulary development program accompanying a parallel schemata or background-knowledge-development program is probably called for. Instead of preteaching vocabulary for single reading passages, teachers should teach vocabulary and background knowledge concurrently for sets of passages to be read at some later time.
Every SL curriculum should have a general program of parallel concept/background knowledge development and vocabulary development.

C- The Interactive Approach (Rumelhart, Stanovich, Eskey)

For those reading theorists who recognized the importance of both the text and the reader in the reading process, an amalgamation of the two emerged the interactive approach. Reading here is the process of combining textual information with the information the reader brings to a text.
The interactive model (Rumelhart 1977; Stanovich 1980) stresses both what is on the written page and what a reader brings to it using both top-down and bottom-up skills. It views reading is the interaction between reader and text.
The overreliance on either mode of processing to the neglect of the other mode has been found to cause reading difficulties for SL learners (Carrell 1988, p. 239)
The interactive models of reading assume that skills at all levels are interactively available to process and interpret the text (Grabe 1988).
In this model, good readers are both good decoders and good interpreters of text, their decoding skills becoming more automatic but no less important as their reading skill develops (Eskey 1988).

According to Rumelhart's interactive model:
1- linear models which pass information only in one direction and which do not permit the information contained in a higher stage to influence the processing of a lower stage contain a serious deficiency. Hence the need for an interactive model which permits the information contained in a higher stage of processing to influence the analysis that occurs at a lower stage.
2- when an error in word recognition is made, the word substitution will maintain the same part of speech as the word for which it was substituted, which will make it difficult for the reader to understand. (orthographic knowledge)
3- semantic knowledge influences word perception. (semantic knowledge)
4- perception of syntax for a given word depends upon the context in which the word is embedded. (syntactic knowledge)
5- our interpretation of what we read depends upon the context in which a text segment is embedded. (lexical knowledge)

All the aforementioned knowledge sources provide input simultaneously. These sources need to communicate and interact with each other, and the higher-order stages should be able to influence the processing of lower-order stages.

According to Stanovich's interactive-compensatory model:
* Top-down processing may be easier for the poor reader who may be slow at word recognition but has knowledge of the text topic.
* Bottom-up processing may be easier for the reader who is skilled at word recognition but does not know much about the text topic.
=> Stanovich's model states, then, that any stage may communicate with any other and any reader may rely on better developed knowledge sources when other sources are temporarily weak.

To properly achieve fluency and accuracy, developing readers must work at perfecting both their bottom-up recognition skills and their top-down interpretation strategies. Good reading (that is fluent and accurate reading) can result only from a constant interaction between these processes.
=> Fluent reading entails both skillful decoding and relating information to prior knowledge (Eskey, 1988).

Reading is a bi-directional process that concerns both
the Reader & the Text.
The level of reader comprehension of the text is determined by how well the reader variables (interest level in the text, purpose for reading the text, knowledge of the topic, foreign language abilities, awareness of the reading process, and level of
willingness to take risks) interact with the text variables (text type, structure, syntax, and vocabulary) (Hosenfeld, 1979).
Sitemize üye olmadan linkleri göremezsiniz. Kayıt olmak sadece 30 saniyenizi alacak...
Kayıt Ol! -
Giriş Yap...

According to Joanne Devine (1988), one thing needs to be taken into consideration: readers' internalized models of the reading process are extremely important. There is convincing evidence that readers do indeed have internalized models of the reading process that they bring to bear when they read.
Sound- or word-centered readers, those who equated good reading with sound identification or good pronunciation focused their attention on the graphic information in the text and failed to understand or recall what they had read.
Meaning-centered readers demonstrated good to excellent recall and comprehension of text.
=> a reader's theoretical orientations toward reading may determine the degree to which low proficiency in the language restricts second language reading ability.
=> the models that readers hold may be of critical importance in allowing them to strike a successful balance between bottom-up and top-down processing necessary for the interpretation of a text.

ESL researchers should be interested in interactive models for several reasons: (p. 59)
1- several studies note that linguistic deficiencies are inhibiting factors in reading (Clarke, 1979; Singer, 1981; Carrell, 1988).
2- there is a need for extensive vocabulary for reading (Alderson and Urquhart, 1984; Singer, 1981)
3- there is a need to account for poor readers who do guess extensively.
4- good readers are not good simply because they are better predictors, or make better use of context.

Implications of interactive models for ESL reading: (Grabe p. 63)
1- Higher level processing abilities play a significant role in reading.
2- Many lower-level processing skills are basic to good reading. => methods of instruction for rapid visual recognition, for extensive vocabulary development, and for syntactic pattern recognition should become major pedagogical concerns.
Suggestions for recognition and vocabulary instruction can be found in Stoller (1984, 1986), McKeown et al. (1985), and Nagy, Herman, and Anderson (1985).
3- There is a need for a massive receptive vocabulary that is rapidly, accurately, and automatically accessed -- a fact that may be the greatest single impediment to fluent reading by ESL students.
4- Students may overcompensate (overrely on text or on context) for a lack of relevant schemata; Simple analyses of student difficulties which explain all problems as word-boundedness, or as unwillingness to guess or take chances, are not justified by the range of empirical studies in the literature.
5- The development of reading abilities may be viewed more profitably if seen in terms of stages of skills development.

Some implications of the interactive model of reading for ESL: (Eskey & Grabe, p. 225)
- contextual interpretation of lexical items is only a part of the vocabulary skills needed for fluent reading, and may actually interfere if a student overrelies on this strategy (Stanovich 1980).
- certain kinds of "phonics" exercises may be helpful to students (Beck 1981).
- basic recognition exercises to improve speed and accuracy of perception may constitute an important component of an effective second language reading program (Stoller 1984).

Some general implications for the teaching of second language reading: (Eskey & Grabe, p. 227)
1- Some time must be devoted in the reading class to bottom-up concerns such as the rapid and accurate identification of lexical and grammatical forms. Even students who have developed strong top-down skills in their native languages may not be able to transfer these higher-level skills to a SL context until they have developed a stronger bottom-up foundation of basic identification skills.
2- Some time must also be devoted in the reading class to top-down concerns such as
- reading for global meaning (as opposed to mere decoding),
- developing a willingness to take chances
- developing appropriate schemata for the proper interpretation of texts.
Reading of any kind of text must be treated as real reading, that is, reading for meaning. No student should ever be forced or encouraged to limit him/herself to decoding skills.

In short, for second language readers, especially, both top-down and bottom-up skills and strategies must be developed conjointly since both contribute directly to the successful comprehension of text.

Short Circuit Hypothesis:

Goodman, p. 16:
Any reading that does not end with meaning is a short circuit. In general, readers short circuit when
- they cannot get meaning or lose the structure;
- they use non-productive reading strategies;
- they are not permitted to terminate non-productive reading.
List of short circuits:
- letter naming
- recoding
- syntactic nonsense
- partial structures

Clarke p. 120:
The results of some studies conducted suggest that the role of language proficiency may be greater than has previously been assumed: limited control over the language "short circuits" the good reader's system causing him/her to revert to poor reader strategies when confronted with a difficult task in the second language. => This suggests that it may be inaccurate to speak of "good readers" and "poor readers," but of good or poor reading behaviors which characterize most readers at different times. When one is confronted with difficult reading, one is likely to revert to poor reading behaviors.
Some of the implications of the "short circuit hypothesis" for ESL reading teachers:
1- It would seem justifiable to develop reading programs that are characteristic of good readers.
Among the behaviors that seem to be most productive are:
- concentrating on passage-level semantic cues
- formulating hypotheses about the text before reading, then reading to confirm,
refine or reject those hypotheses
- deemphasizing graphophonic and syntactic accuracy => developing a tolerance for inexactness,
a willingness to take chances and make mistakes.
2- The results of these studies stress the importance of language skills for effective reading. This finding supports the activities of "traditional" teachers (Lado, 1964; Finochiaro, 1974) whose approach to teaching reading emphasized grammar lessons and vocabulary instruction; it also supports the recent attempts to integrate reading skills and language development (Eskey, 1973; Baudoin et al, 1977; Silberstein, 1977).
=> ESL teachers need to emphasize the need for guessing and taking chances in addition to helping their students acquire fundamental language skills that would facilitate the process of reading. They should emphasize both the psycho and the linguistic.

The Importance of Vocabulary (Eskey & Grabe, p. 226)
All models of reading recognize the importance of vocabulary, but the interactive model goes further. Not only is a large vocabulary important, it is a prerequisite to fluent reading skills.
Since automatic word recognition is more important to fluent processing of text than context clues as a first strategy, large-scale development of recognition vocabulary is crucial (Perfetti 1985).
The importance of vocabulary is not only related to the number of words, but also to the number of times that these words are encountered and retrieved in texts.

Conclusion (Eskey & Grabe, pp. 228-229)
We must make a clear distinction between the building up of particular skills and strategies, or of relevant knowledge, and reading itself. Both top-down and bottom-up skills can, in the long run, only be developed by extensive reading over time. Classroom work can point the way but cannot substitute for the act itself: people learn to read by reading, not by doing exercises.
What is needed is:
- extensive reading
- appropriate materials (relevant to students' needs and interests)
- sound teacher judgment and approach (the teacher will determine how much and what his/her students read; the teacher must create the world of reading in class; the teacher must stimulate interest in reading; the teacher must project his/her enthusiasm for books; the teacher must help students to see that reading can be of real value to them; the teacher must choose, edit, modify or create materials for students; the teacher must introduce, and provide practice in, useful reading strategies for coping with texts in an unfamiliar language; the teacher must provide students with feedback as needed).

Language Competence & L2 Reading Proficiency (Devine 1988, pp. 266-268)
The general findings of research -- that low reading achievement in a SL is significantly related to low general proficiency in that language and that readers with low L2 language proficiency are especially handicapped in their ability to utilize contextual constraints and cohesive devices when reading in the target language -- have led some researchers to suggest that there is a threshold of linguistic competence necessary for successful L2 reading ("linguistic ceiling" according to Clarke 1980). => L2 readers will not be able to read effectively until they develop some proficiency in the target language (TL).
Grabe (1986) contends that successful L2 reading depends upon the procession of a "critical mass of knowledge" : linguistic knowledge (automatic processing of syntactic patterns and vocabulary) + background knowledge + schematic knowledge (relevant formal and content schemata).

Text-Boundedness & Schema Interference (Carrell, 1988- pp.101-113)

Text-Boundedness = overreliance on text-based or bottom-up processing.
Schema Interference = overreliance on knowledge-based or top-down processing.

What causes such unidirectional biases in text processing, especially in reading in a second language?
Some causes can be hypothesized:
1- Schema availability
2- Schema activation
3- Skill deficiencies (reading skill deficiencies as well as linguistic deficiencies)
4- Misconceptions about reading
5- Individual differences in cognitive styles.]]> "Reading is a receptive language process.
It is a psycholinguistic guessing game (1967).
There is an essential interaction between language and thought in reading.
The writer encodes thought as language and the reader decodes language as thought."
Kenneth Goodman (1988).

1- Approaches to Teaching Reading


Based on "Interactive Approaches to Second Language Reading"
Edited by Carrell, Devine, & Eskey (1988)
(All the pages referred to are in this book)

"The ability to read the written language at a reasonable rate with good comprehension has long been recognized to be as important as oral skills, if not more important." (Eskey 1970) (p. 1)
Reading research is just a little more than a hundred years old. Serious attempts at building explicit models of the reading process have a history of a little more than forty years. (Samuels & Kamil, p. 22)

That reading is not a passive, but rather an active, and in fact an interactive, process has been recognized for some time in native language reading but it is only recently that second/foreign language reading has been viewed as an active rather than a passive process.
Early working second language reading assumed a rather passive, bottom-up, view of second language reading. It was viewed primarily as a decoding process of reconstructing the author's intended meaning via recognizing the printed letters and words, and building up a meaning for a text from the smallest textual units at the bottom (letters and words) to larger units at the top (phrases, clauses, links). Problems of SL reading and reading comprehension were viewed as being essentially decoding problems, deriving meaning from print.

In the early seventies, Goodman's psycholinguistic model of reading (later named the top-down or concept-driven model) began to have an impact on views of second language reading. In this model the reader is active, makes predictions, processes information, and reconstruct a message encoded by a writer.

The top-down processing perspective into SL reading had a profound impact on the field, to an extent that it was viewed as a substitute for the bottom-up perspective, rather than its complement.

However, as schema theory research has attempted to make clear, efficient and effective reading (in L1 and L2) requires both top-down and bottom-up strategies operating interactively => Interactive model (Rumelhart 1977). Both top-down and bottom-up processes, functioning interactively, are necessary to an adequate understanding of second language reading and reading comprehension. (Carrell, 1988- pp. 1-4)


A- The Top Down (Concept-Driven) Approach (Knowledge/background/schemata-based)- (Goodman, Smith)
(Overreliance on top-down or knowledge-based processing => schema interference)
The "top down" approach emphasizes readers bringing meaning to text based on their experiential background and interpreting text based on their prior knowledge (whole language).
Top = higher order mental concepts such as the knowledge and expectations of the reader.
Bottom = the physical text on the page.
The top-down model of reading focuses on what the readers bring to the process (Goodman, 1967; Smith, 1971,1982). The readers sample the text for information and contrast it with their world knowledge, helping to make sense of what is written. The focus here is on the readers as they interact with the text.

** This model starts with the hypotheses and predictions then attempts to verify them by working down to the printed stimuli. This view of reading was called the psycholinguistic guessing game.

** According to Goodman, readers employ 5 processes in reading: (p. 16)
1- Recognition-initiation
2- Prediction
3- Confirmation
4- Correction
5- Termination

Insights that are foundational to this top-down model: (pp. 12-14)
1- Language, reading included, must be seen in its social context.
2- Competence must be separated from Performance:
Competence = what readers are capable of doing. It results in the reader's control of and flexibility in using the reading process
Performance = what we observe them to do. It is the observable result of the competence.
=> Researchers would be committing a serious error if they equated what readers do with what they are capable of doing.
3- Language must be studied in process.
4- Language must be studied in its human context.

Impact of Goodman's model: (pp. 3, 23, 240)
This model which has recently been characterized as a concept-driven, top-down pattern had the greatest impact on conceptions about native and second language reading instruction: it made the reader an active participant in the reading process => From earlier views of SL reading as a passive linguistic decoding process to more contemporary views of SL reading as an active predictive process.

Problems: (Stanovich, 1980)
1- For many texts, the reader has little knowledge of the topic and cannot generate predictions.
2- Even if a skilled reader can generate predictions, this would take much longer than it would to recognize the words.

Limitations of top-down models: (Eskey, 1988)
They tend to emphasize higher level skills as the prediction of meaning by means of context clues or background knowledge at the expense of lower skills like the rapid and accurate identification of lexical and grammatical forms.
In making the perfectly valid point that fluent reading is primarily a cognitive process, they tend to deemphasize the perceptual and decoding dimensions of that process.
This model is good for the skillful, fluent reader for whom perception and decoding have become automatic, not for the less proficient, developing reader.
Good reading is a more language-structured affair than the guessing-game metaphor seems to imply.

According to Weber (1984), a top-down model of reading is essentially a model of the fluent reader and does not account for all the needs of students who are acquiring reading skills.

Top-Down Applications: (Eskey & Grabe, pp. 229-231)
The content and quantity of texts that second language students are asked to read may be the most important determinants of whether, and to what degree, such students develop top-down reading skills.
The materials should be interesting for the students; it should be assigned in substantial amounts over considerable periods of time.
Two approaches:
- The reading lab approach: students make their own choices of reading material from among a wide selection of appropriate texts. This approach allows each student to progress at his own rate, to develop schemata in some area of interest, and to compile a personal record of reading. Disadvantage: it limits group work and isolates reading from other parts of the curriculum.
- The content-centered approach: the teacher provides for interesting reading in sufficient quantity; a lot of information on a subject for the class as a whole to explore at some depth.
- pre- and postreading work (introductory lectures, films, discussions, oral/written presentations.
- student interest is stimulated
- natural blending of skills (listening, speaking, reading, writing)
- the students collectively pursue a common goal
- reading is no longer isolated
- reading is no longer taught as an end in itself but as a means to an end
Disadvantage: loss of individual choice.

These 2 approaches may be combined within a single program.

B- The Bottom Up (Serial) Approach
(Text-based) (LaBerge & Samuels, MacWorth)
(Overreliance on bottom-up or text-based processing => text-boundedness)
The "bottom up" approach stipulates that the meaning of any text must be "decoded" by the reader and that students are "reading" when they can "sound out" words on a page. (Phonics)
It emphasizes the ability to de-code or put into sound what is seen in a text. It ignores helping emerging readers to recognize what they, as readers, bring to the information on the page.
** This model starts with the printed stimuli and works its way up to the higher level stages. The sequence of processing proceeds from the incoming data to higher level encodings.
Problems: (Stanovich, 1980)
- This model has a tendency to depict the information flow in a series of discrete stages, with each stage transforming the input and then passing the recorded information on to the next higher stage.
- An important shortcoming of this model is the fact that it is difficult to account for sentence-context effects and the role of prior knowledge of text topic as facilitating variables in word recognition and comprehension (because of lack of feedback).

- According to Eskey (1973), the decoding model is inadequate because it underestimates the contribution of the reader who makes predictions and processes information. It fails to recognize that students utilize their expectations about the text, based on their knowledge of language and how it works. (p. 3)

Bottom-Up Applications: (Eskey & Grabe, pp. 231-236)
Teaching key vocabulary items and, in the area of grammar, teaching various cohesive devices.
Two areas of concern:
- Simply knowing the meanings of some set number of words does not ensure that a reader will be able, while reading, to process those words both rapidly and accurately. => teachers must help students develop identification skills (exercises for rapid recognition: word recognition and phrase identification + extensive reading over time).
- Rate building: good readers read fast; they do not, like many SL readers, try to read word by word, which destroys their chances of comprehending very much of the text. => The major bottom-up skill that readers of second language must acquire is the skill of reading fast. (paced and timed reading exercises: formal rate-building work should be limited to a few minutes per class). Major increases in reading rate can only follow from extensive reading in the language over time.

Footnote: If a text contains too many difficult words, no strategy (top down or bottom up) can make such a text accessible to the reader. However, second language readers do of course encounter some unknown words in most texts. This is the best means of increasing their control of English vocabulary. SL readers, however, are frequently panicked by unknown words, so they stop reading to look them up in dictionaries, thereby interrupting the normal reading process. In response to this problem, many SL texts recommend various strategies for guessing the meaning of unknown words from context, by using semantic and syntactic clues or even morphological analysis.
In order to develop good reading habits, the best strategy for dealing with an unknown word may well be to keep reading until the meaning of that word begins to make itself plain in relation to the larger context provided.

Central to all these bottom-up concerns is the concept of automaticity (LaBerge & Samuels 1974). Good readers process language in the written form of written text without thinking consciously about it, and good SL readers must learn to do so. It is only this kind of automatic processing which allows the good reader to think instead about the larger meaning of the discourse, which allows for global reading with true comprehension.

Bottom-Up Implications for the SL Classroom: (Carrell p. 240-244)
- Grammatical skills: cohesive devices are very important.
- Vocabulary development:
Vocabulary development and word recognition have long been recognized as crucial to successful bottom-up decoding skills. However, schema theory has shed new light on the complex nature of the interrelationship of schemata, context, and vocabulary knowledge. UNLIKE traditional views of vocabulary, current thinking converges on the notion that a given word does not have a fixed meaning, but rather a variety of meanings that interact with context and background knowledge.
Knowledge of individual word meanings is strongly associated with conceptual knowledge -- that is, learning vocabulary is also learning the conceptual knowledge associated with the word. On the one hand, an important part of teaching background knowledge is teaching the vocabulary related to it and, conversely, teaching vocabulary may mean teaching new concepts, new knowledge. Knowledge of vocabulary entails knowledge of the schemata in which a concept participates, knowledge of the networks in which that word participates, as well as any associated words and concepts (=> structural analysis).

Teachers must become aware of the cross-cultural differences in vocabulary and how meaning may be represented differently in the lexicons of various languages.

Several characteristics seem to distinguish effective from ineffective teaching programs. Preteaching vocabulary in order to increase learning from text will be more successful
- if the words to be taught are key words in the target passages
- if the words are taught in semantically and topically related sets so that word meanings and background knowledge improve concurrently
- if the words are taught and learned thoroughly
- if both definitional and contextual information are involved
- if students engage in deeper processing of word meanings
- if only a few words are taught per lesson and per week.

Research specific to SL reading has shown that merely presenting a list of new or unfamiliar vocabulary items to be encountered in a text, even with definitions appropriate to their use in that text, does not guarantee the learning of the word or the concept behind the word, or of improved reading comprehension on the text passage (Hudson 1982).

To be effective, an extensive and long-term vocabulary development program accompanying a parallel schemata or background-knowledge-development program is probably called for. Instead of preteaching vocabulary for single reading passages, teachers should teach vocabulary and background knowledge concurrently for sets of passages to be read at some later time.
Every SL curriculum should have a general program of parallel concept/background knowledge development and vocabulary development.

C- The Interactive Approach (Rumelhart, Stanovich, Eskey)

For those reading theorists who recognized the importance of both the text and the reader in the reading process, an amalgamation of the two emerged the interactive approach. Reading here is the process of combining textual information with the information the reader brings to a text.
The interactive model (Rumelhart 1977; Stanovich 1980) stresses both what is on the written page and what a reader brings to it using both top-down and bottom-up skills. It views reading is the interaction between reader and text.
The overreliance on either mode of processing to the neglect of the other mode has been found to cause reading difficulties for SL learners (Carrell 1988, p. 239)
The interactive models of reading assume that skills at all levels are interactively available to process and interpret the text (Grabe 1988).
In this model, good readers are both good decoders and good interpreters of text, their decoding skills becoming more automatic but no less important as their reading skill develops (Eskey 1988).

According to Rumelhart's interactive model:
1- linear models which pass information only in one direction and which do not permit the information contained in a higher stage to influence the processing of a lower stage contain a serious deficiency. Hence the need for an interactive model which permits the information contained in a higher stage of processing to influence the analysis that occurs at a lower stage.
2- when an error in word recognition is made, the word substitution will maintain the same part of speech as the word for which it was substituted, which will make it difficult for the reader to understand. (orthographic knowledge)
3- semantic knowledge influences word perception. (semantic knowledge)
4- perception of syntax for a given word depends upon the context in which the word is embedded. (syntactic knowledge)
5- our interpretation of what we read depends upon the context in which a text segment is embedded. (lexical knowledge)

All the aforementioned knowledge sources provide input simultaneously. These sources need to communicate and interact with each other, and the higher-order stages should be able to influence the processing of lower-order stages.

According to Stanovich's interactive-compensatory model:
* Top-down processing may be easier for the poor reader who may be slow at word recognition but has knowledge of the text topic.
* Bottom-up processing may be easier for the reader who is skilled at word recognition but does not know much about the text topic.
=> Stanovich's model states, then, that any stage may communicate with any other and any reader may rely on better developed knowledge sources when other sources are temporarily weak.

To properly achieve fluency and accuracy, developing readers must work at perfecting both their bottom-up recognition skills and their top-down interpretation strategies. Good reading (that is fluent and accurate reading) can result only from a constant interaction between these processes.
=> Fluent reading entails both skillful decoding and relating information to prior knowledge (Eskey, 1988).

Reading is a bi-directional process that concerns both
the Reader & the Text.
The level of reader comprehension of the text is determined by how well the reader variables (interest level in the text, purpose for reading the text, knowledge of the topic, foreign language abilities, awareness of the reading process, and level of
willingness to take risks) interact with the text variables (text type, structure, syntax, and vocabulary) (Hosenfeld, 1979).
Sitemize üye olmadan linkleri göremezsiniz. Kayıt olmak sadece 30 saniyenizi alacak...
Kayıt Ol! -
Giriş Yap...

According to Joanne Devine (1988), one thing needs to be taken into consideration: readers' internalized models of the reading process are extremely important. There is convincing evidence that readers do indeed have internalized models of the reading process that they bring to bear when they read.
Sound- or word-centered readers, those who equated good reading with sound identification or good pronunciation focused their attention on the graphic information in the text and failed to understand or recall what they had read.
Meaning-centered readers demonstrated good to excellent recall and comprehension of text.
=> a reader's theoretical orientations toward reading may determine the degree to which low proficiency in the language restricts second language reading ability.
=> the models that readers hold may be of critical importance in allowing them to strike a successful balance between bottom-up and top-down processing necessary for the interpretation of a text.

ESL researchers should be interested in interactive models for several reasons: (p. 59)
1- several studies note that linguistic deficiencies are inhibiting factors in reading (Clarke, 1979; Singer, 1981; Carrell, 1988).
2- there is a need for extensive vocabulary for reading (Alderson and Urquhart, 1984; Singer, 1981)
3- there is a need to account for poor readers who do guess extensively.
4- good readers are not good simply because they are better predictors, or make better use of context.

Implications of interactive models for ESL reading: (Grabe p. 63)
1- Higher level processing abilities play a significant role in reading.
2- Many lower-level processing skills are basic to good reading. => methods of instruction for rapid visual recognition, for extensive vocabulary development, and for syntactic pattern recognition should become major pedagogical concerns.
Suggestions for recognition and vocabulary instruction can be found in Stoller (1984, 1986), McKeown et al. (1985), and Nagy, Herman, and Anderson (1985).
3- There is a need for a massive receptive vocabulary that is rapidly, accurately, and automatically accessed -- a fact that may be the greatest single impediment to fluent reading by ESL students.
4- Students may overcompensate (overrely on text or on context) for a lack of relevant schemata; Simple analyses of student difficulties which explain all problems as word-boundedness, or as unwillingness to guess or take chances, are not justified by the range of empirical studies in the literature.
5- The development of reading abilities may be viewed more profitably if seen in terms of stages of skills development.

Some implications of the interactive model of reading for ESL: (Eskey & Grabe, p. 225)
- contextual interpretation of lexical items is only a part of the vocabulary skills needed for fluent reading, and may actually interfere if a student overrelies on this strategy (Stanovich 1980).
- certain kinds of "phonics" exercises may be helpful to students (Beck 1981).
- basic recognition exercises to improve speed and accuracy of perception may constitute an important component of an effective second language reading program (Stoller 1984).

Some general implications for the teaching of second language reading: (Eskey & Grabe, p. 227)
1- Some time must be devoted in the reading class to bottom-up concerns such as the rapid and accurate identification of lexical and grammatical forms. Even students who have developed strong top-down skills in their native languages may not be able to transfer these higher-level skills to a SL context until they have developed a stronger bottom-up foundation of basic identification skills.
2- Some time must also be devoted in the reading class to top-down concerns such as
- reading for global meaning (as opposed to mere decoding),
- developing a willingness to take chances
- developing appropriate schemata for the proper interpretation of texts.
Reading of any kind of text must be treated as real reading, that is, reading for meaning. No student should ever be forced or encouraged to limit him/herself to decoding skills.

In short, for second language readers, especially, both top-down and bottom-up skills and strategies must be developed conjointly since both contribute directly to the successful comprehension of text.

Short Circuit Hypothesis:

Goodman, p. 16:
Any reading that does not end with meaning is a short circuit. In general, readers short circuit when
- they cannot get meaning or lose the structure;
- they use non-productive reading strategies;
- they are not permitted to terminate non-productive reading.
List of short circuits:
- letter naming
- recoding
- syntactic nonsense
- partial structures

Clarke p. 120:
The results of some studies conducted suggest that the role of language proficiency may be greater than has previously been assumed: limited control over the language "short circuits" the good reader's system causing him/her to revert to poor reader strategies when confronted with a difficult task in the second language. => This suggests that it may be inaccurate to speak of "good readers" and "poor readers," but of good or poor reading behaviors which characterize most readers at different times. When one is confronted with difficult reading, one is likely to revert to poor reading behaviors.
Some of the implications of the "short circuit hypothesis" for ESL reading teachers:
1- It would seem justifiable to develop reading programs that are characteristic of good readers.
Among the behaviors that seem to be most productive are:
- concentrating on passage-level semantic cues
- formulating hypotheses about the text before reading, then reading to confirm,
refine or reject those hypotheses
- deemphasizing graphophonic and syntactic accuracy => developing a tolerance for inexactness,
a willingness to take chances and make mistakes.
2- The results of these studies stress the importance of language skills for effective reading. This finding supports the activities of "traditional" teachers (Lado, 1964; Finochiaro, 1974) whose approach to teaching reading emphasized grammar lessons and vocabulary instruction; it also supports the recent attempts to integrate reading skills and language development (Eskey, 1973; Baudoin et al, 1977; Silberstein, 1977).
=> ESL teachers need to emphasize the need for guessing and taking chances in addition to helping their students acquire fundamental language skills that would facilitate the process of reading. They should emphasize both the psycho and the linguistic.

The Importance of Vocabulary (Eskey & Grabe, p. 226)
All models of reading recognize the importance of vocabulary, but the interactive model goes further. Not only is a large vocabulary important, it is a prerequisite to fluent reading skills.
Since automatic word recognition is more important to fluent processing of text than context clues as a first strategy, large-scale development of recognition vocabulary is crucial (Perfetti 1985).
The importance of vocabulary is not only related to the number of words, but also to the number of times that these words are encountered and retrieved in texts.

Conclusion (Eskey & Grabe, pp. 228-229)
We must make a clear distinction between the building up of particular skills and strategies, or of relevant knowledge, and reading itself. Both top-down and bottom-up skills can, in the long run, only be developed by extensive reading over time. Classroom work can point the way but cannot substitute for the act itself: people learn to read by reading, not by doing exercises.
What is needed is:
- extensive reading
- appropriate materials (relevant to students' needs and interests)
- sound teacher judgment and approach (the teacher will determine how much and what his/her students read; the teacher must create the world of reading in class; the teacher must stimulate interest in reading; the teacher must project his/her enthusiasm for books; the teacher must help students to see that reading can be of real value to them; the teacher must choose, edit, modify or create materials for students; the teacher must introduce, and provide practice in, useful reading strategies for coping with texts in an unfamiliar language; the teacher must provide students with feedback as needed).

Language Competence & L2 Reading Proficiency (Devine 1988, pp. 266-268)
The general findings of research -- that low reading achievement in a SL is significantly related to low general proficiency in that language and that readers with low L2 language proficiency are especially handicapped in their ability to utilize contextual constraints and cohesive devices when reading in the target language -- have led some researchers to suggest that there is a threshold of linguistic competence necessary for successful L2 reading ("linguistic ceiling" according to Clarke 1980). => L2 readers will not be able to read effectively until they develop some proficiency in the target language (TL).
Grabe (1986) contends that successful L2 reading depends upon the procession of a "critical mass of knowledge" : linguistic knowledge (automatic processing of syntactic patterns and vocabulary) + background knowledge + schematic knowledge (relevant formal and content schemata).

Text-Boundedness & Schema Interference (Carrell, 1988- pp.101-113)

Text-Boundedness = overreliance on text-based or bottom-up processing.
Schema Interference = overreliance on knowledge-based or top-down processing.

What causes such unidirectional biases in text processing, especially in reading in a second language?
Some causes can be hypothesized:
1- Schema availability
2- Schema activation
3- Skill deficiencies (reading skill deficiencies as well as linguistic deficiencies)
4- Misconceptions about reading
5- Individual differences in cognitive styles.]]> http://www.eltcafe.net/showthread.php?tid=5481 Sat, 10 Apr 2010 20:47:07 +0300 http://www.eltcafe.net/showthread.php?tid=5481
Pre-writing: A Place to Start

Pre-writing, the first stage in the writing process, begins long before the writer puts thoughts into writing. The experiences, observations, and interactions that students have prior to entering the classroom have an impact upon what they will write and how they will write it. Within the classroom, pre-writing prompts and activities can be integrated into the writing process as scaffolds by teachers to help students generate ideas for their writing and to practice the thinking skills inherent in the activity.

To initiate thinking and generate possible writing topics, it is important for students to explore ideas for writing topics using a variety of pre-writing strategies, such as the following:
- Brainstorming
- Constructing thought webs and graphic organizers
- Interviewing a person knowledgeable about the topic
- Engaging in peer or teacher-student discussions and conferences
- Listening to music
- Reading about and researching the topic
- Free writing or timed free writing about the topic
- Viewing media such as pictures, movies, and television
- Listing and categorizing information
- Reflecting upon personal experience
- Examining writing models
- Responding to literature
- Role playing and other drama techniques
- Asking the 5 Ws--who, what, where, when and why.

To explore topics about which to write, the teacher may post suggestions on the bulletin board for student reference. He/she may invite students to add their own pre-writing strategies to ideas such as the following:

1. Brainstorming about people, places, and feelings

Write down or tell a partner the names of people you could describe, then quickly and briefly describe each one. Name several places you have visited and list descriptive words for each place. List and describe some memorable feelings you have had, and explain the situation in which they occurred.

2. Talking and listening in pairs or groups

Take turns telling about an interesting person, thing, incident, or object. Encourage the listeners to ask questions and add ideas. Record possible writing topics or ideas as they arise during the discussion.

3. Looking at art

Study paintings, photographs, drawings, or sculpture in magazines or art books. It may even be useful to take a trip to a local museum or art gallery. Jot down notes and questions about the artwork, the artist and the subject, and any topic ideas that come to mind during the observation. It may help to talk over your information and ideas with a partner or small group. Explain to a partner the stories in the art works.

4. Listening to music

Listen to music you like best or a variety of new and unfamiliar music. Listen to tape recordings or to the radio, closing your eyes and letting the music paint pictures in your mind. Record these images as you listen, or turn off the music and quickly record your ideas. It may be helpful to tell the story you have imagined to a partner or group.

5. Role playing

Pretend to be any character, ask peers to act as other characters, and dramatize an event or incident, and what happened as a result of that incident or event.

6. Observing with all senses

Be aware of all that is happening around you, in the classroom, at home, in restaurants, in malls, and wherever you go. Listen closely to conversations of the people you observe, and try to capture the details of their manners and dress. Observe for issues, problems, or achievements in your community. Jot down ideas and notes as you observe them or as soon as possible after your observations.

7. Listing ideas and information

List such things as the activities that interest you, the sports you play, the clubs that you belong to, and the community and world issues that you know about from the media.

8. Reading

Read such things as nonfiction books, novels, magazines, stories, newspapers, and poems. Jot down ideas that occur to you as you read and list questions you might investigate further. Keep track of interesting vocabulary, story plots, and characters.

9. Newspaper searches

Read the stories and captions that catch your interest. Jot down ideas for writing a newspaper article or ideas that can be developed into other kinds of writing.

10. Author visits

As the authors share their writing and discuss the craft of writing, students gain further understanding of the writing process and possibly get ideas for their own writing.

Pre-writing prompts or activities planned by the teacher can serve as writing scaffolds for inexperienced writers who have difficulty accessing their own feelings, ideas, experiences, and knowledge. Teacher-planned pre-writing activities, such as the samples that follow, give students a place to start and make them become aware of places from which to get ideas in the future. Students who have a place to start with will be more motivated to continue developing their ideas and their own writing voices.



--------------------------------------------------------------------------------

Sample Pre-writing Activity #1

Time allotment (5-10 minutes)

Give each student any book or magazine to use (e.g., Readers' Digest, anthologies). The teacher should have a selection also, in order to model the process.

Have students open their books or magazines at any page and choose a word at random—the first word that jumps off the page at them--and record this as Word #1; close the book.

Continue this until each student has four words recorded. Students then focus for about one minute on each word separately, and list all their thoughts, ideas and associations that the word generates. Students then begin to make connections among the four words and their lists of personal associations by writing phrases, sentences, and ideas that demonstrate a relationship among the words. Students now have had a writing warm-up and may continue developing the ideas generated or bank these ideas for another day's writing.

Sample Pre-writing Activity #2

Time allotment (5-12 minutes)

Teachers may request that students bring pictures of people, or the teacher may supply them (photographs or pictures clipped from magazines). Each picture should show several people in sufficient detail to reveal size, facial expression, dress, and other facets of character.
Quickly walk the students through this activity, question by question, so they record the first thoughts and reactions that the pictures generate, rather than dwelling too long on one question. The teacher should ask students to examine their pictures closely, and explain that they will need to use their imagination for the activity. Some questions the teacher might ask are:
- Who is the main character in the picture?
- What is an appropriate name for this character?
- How old is this character?
- What emotions is this character showing in the picture? Describe the evidence that you have for this (e.g., facial expression, gestures).
- What kind of work might the character do for a living? Give reasons to support your decision.
- What might the person be thinking or saying? What makes you imagine this?
- What other characteristics are revealed by the character's dress and stance?
- What might have happened before the picture was taken? What might happen next?
- How are the other characters in the picture related to the main character? What evidence makes you think so?
- What is the attitude of the main character to the other characters? What is the attitude of the other characters to the main character? What are some possible reasons for these attitudes?
- What might it be like to be the main character or one of the other characters?

Instruct students to record ideas briefly, using phrases and words rather than sentences. Students then may take the opportunity to develop their ideas further, or save their notes and ideas for use at a later date.

Sample Pre-writing Activity #3

Time allotment (5-8 minutes)

- Prepare the students for free writing by explaining that they should write whatever thoughts enter their head from the moment that the teacher says "go" to the moment he/she says "stop", even if it means writing and rewriting, I don't know what to write. I don't know what to write. When the pen or pencil hits the paper it does not stop for pauses, erasures, or corrections. Eventually, most students begin to focus and the writing flows. Students then have the opportunity to develop these pre-writing ideas further or save them for another day.]]>
Pre-writing: A Place to Start

Pre-writing, the first stage in the writing process, begins long before the writer puts thoughts into writing. The experiences, observations, and interactions that students have prior to entering the classroom have an impact upon what they will write and how they will write it. Within the classroom, pre-writing prompts and activities can be integrated into the writing process as scaffolds by teachers to help students generate ideas for their writing and to practice the thinking skills inherent in the activity.

To initiate thinking and generate possible writing topics, it is important for students to explore ideas for writing topics using a variety of pre-writing strategies, such as the following:
- Brainstorming
- Constructing thought webs and graphic organizers
- Interviewing a person knowledgeable about the topic
- Engaging in peer or teacher-student discussions and conferences
- Listening to music
- Reading about and researching the topic
- Free writing or timed free writing about the topic
- Viewing media such as pictures, movies, and television
- Listing and categorizing information
- Reflecting upon personal experience
- Examining writing models
- Responding to literature
- Role playing and other drama techniques
- Asking the 5 Ws--who, what, where, when and why.

To explore topics about which to write, the teacher may post suggestions on the bulletin board for student reference. He/she may invite students to add their own pre-writing strategies to ideas such as the following:

1. Brainstorming about people, places, and feelings

Write down or tell a partner the names of people you could describe, then quickly and briefly describe each one. Name several places you have visited and list descriptive words for each place. List and describe some memorable feelings you have had, and explain the situation in which they occurred.

2. Talking and listening in pairs or groups

Take turns telling about an interesting person, thing, incident, or object. Encourage the listeners to ask questions and add ideas. Record possible writing topics or ideas as they arise during the discussion.

3. Looking at art

Study paintings, photographs, drawings, or sculpture in magazines or art books. It may even be useful to take a trip to a local museum or art gallery. Jot down notes and questions about the artwork, the artist and the subject, and any topic ideas that come to mind during the observation. It may help to talk over your information and ideas with a partner or small group. Explain to a partner the stories in the art works.

4. Listening to music

Listen to music you like best or a variety of new and unfamiliar music. Listen to tape recordings or to the radio, closing your eyes and letting the music paint pictures in your mind. Record these images as you listen, or turn off the music and quickly record your ideas. It may be helpful to tell the story you have imagined to a partner or group.

5. Role playing

Pretend to be any character, ask peers to act as other characters, and dramatize an event or incident, and what happened as a result of that incident or event.

6. Observing with all senses

Be aware of all that is happening around you, in the classroom, at home, in restaurants, in malls, and wherever you go. Listen closely to conversations of the people you observe, and try to capture the details of their manners and dress. Observe for issues, problems, or achievements in your community. Jot down ideas and notes as you observe them or as soon as possible after your observations.

7. Listing ideas and information

List such things as the activities that interest you, the sports you play, the clubs that you belong to, and the community and world issues that you know about from the media.

8. Reading

Read such things as nonfiction books, novels, magazines, stories, newspapers, and poems. Jot down ideas that occur to you as you read and list questions you might investigate further. Keep track of interesting vocabulary, story plots, and characters.

9. Newspaper searches

Read the stories and captions that catch your interest. Jot down ideas for writing a newspaper article or ideas that can be developed into other kinds of writing.

10. Author visits

As the authors share their writing and discuss the craft of writing, students gain further understanding of the writing process and possibly get ideas for their own writing.

Pre-writing prompts or activities planned by the teacher can serve as writing scaffolds for inexperienced writers who have difficulty accessing their own feelings, ideas, experiences, and knowledge. Teacher-planned pre-writing activities, such as the samples that follow, give students a place to start and make them become aware of places from which to get ideas in the future. Students who have a place to start with will be more motivated to continue developing their ideas and their own writing voices.



--------------------------------------------------------------------------------

Sample Pre-writing Activity #1

Time allotment (5-10 minutes)

Give each student any book or magazine to use (e.g., Readers' Digest, anthologies). The teacher should have a selection also, in order to model the process.

Have students open their books or magazines at any page and choose a word at random—the first word that jumps off the page at them--and record this as Word #1; close the book.

Continue this until each student has four words recorded. Students then focus for about one minute on each word separately, and list all their thoughts, ideas and associations that the word generates. Students then begin to make connections among the four words and their lists of personal associations by writing phrases, sentences, and ideas that demonstrate a relationship among the words. Students now have had a writing warm-up and may continue developing the ideas generated or bank these ideas for another day's writing.

Sample Pre-writing Activity #2

Time allotment (5-12 minutes)

Teachers may request that students bring pictures of people, or the teacher may supply them (photographs or pictures clipped from magazines). Each picture should show several people in sufficient detail to reveal size, facial expression, dress, and other facets of character.
Quickly walk the students through this activity, question by question, so they record the first thoughts and reactions that the pictures generate, rather than dwelling too long on one question. The teacher should ask students to examine their pictures closely, and explain that they will need to use their imagination for the activity. Some questions the teacher might ask are:
- Who is the main character in the picture?
- What is an appropriate name for this character?
- How old is this character?
- What emotions is this character showing in the picture? Describe the evidence that you have for this (e.g., facial expression, gestures).
- What kind of work might the character do for a living? Give reasons to support your decision.
- What might the person be thinking or saying? What makes you imagine this?
- What other characteristics are revealed by the character's dress and stance?
- What might have happened before the picture was taken? What might happen next?
- How are the other characters in the picture related to the main character? What evidence makes you think so?
- What is the attitude of the main character to the other characters? What is the attitude of the other characters to the main character? What are some possible reasons for these attitudes?
- What might it be like to be the main character or one of the other characters?

Instruct students to record ideas briefly, using phrases and words rather than sentences. Students then may take the opportunity to develop their ideas further, or save their notes and ideas for use at a later date.

Sample Pre-writing Activity #3

Time allotment (5-8 minutes)

- Prepare the students for free writing by explaining that they should write whatever thoughts enter their head from the moment that the teacher says "go" to the moment he/she says "stop", even if it means writing and rewriting, I don't know what to write. I don't know what to write. When the pen or pencil hits the paper it does not stop for pauses, erasures, or corrections. Eventually, most students begin to focus and the writing flows. Students then have the opportunity to develop these pre-writing ideas further or save them for another day.]]> http://www.eltcafe.net/showthread.php?tid=5480 Sat, 10 Apr 2010 20:46:01 +0300 http://www.eltcafe.net/showthread.php?tid=5480
a-The Controlled-to-Free Approach

In the 1950s and early 1960, the audio-lingual method dominated second-language learning This method emphasized speech and writing served to achieve mastery of grammatical and syntactic forms. Hence teachers developed and used techniques to enable student to achieve this mastery. The controlled-to-free approach in is sequential: students are first given sentence exercises, then paragraphs to copy or manipulate grammatically by changing questions to statements, present to past, or plural to singular. They might also change words to clauses or combine sentences. With these controlled compositions, it is relatively easy to for students write and yet avoid errors, which makes error correction easy. Students are allowed to try some free composition after they have reached an intermediate level of proficiency. As such, this approach stress on grammar, syntax, and mechanics. It emphasizes accuracy rather than fluency or originality.

b-The Free-Writing Approach

This approach stresses writing quantity rather than quality. Teachers who use this approach assign vast amounts of free writing on given topics with only minimal correction. The emphasis in this approach is on content and fluency rather than on accuracy and form. Once ideas are down on the page, grammatical accuracy and organization follow. Thus, teachers may begin their classes by asking students to write freely on any topic without worrying about grammar and spelling for five or ten minutes. The teachers does not correct these pieces of free writing. They simply read them and may comment on the ideas the writer expressed. Alternatively, some students may volunteer to read their own writing aloud to the class. Concern for “audience” and “content” are seen as important in this approach.

c-The Paragraph-Pattern Approach

Instead of accuracy of grammar or fluency of content, the Paragraph-Pattern-Approach stresses on organization. Students copy paragraphs and imitate model passages. They put scrambled sentences into paragraph order. They identify general and specific statements and choose to invent an appropriate topic sentence or insert or delete sentences. This approach is based on the principle that in different cultures people construct and organize communication with each other in different ways.

d-The Grammar-Syntax-Organization Approach

This approach stresses on simultaneous work on more than one composition feature. Teachers who follow this approach maintain that writing can not be seen as composed of separate skills which are learned sequentially. Therefore, student should be trained to pay attention to organization while they also work on the necessary grammar and syntax. This approach links the purpose of writing to the forms that are needed to convey message.

e-The Communicative Approach

This approach stresses the purpose of writing and the audience for it. Student writers are encouraged to behave like writers in real life and ask themselves the crucial questions about purpose and audience:

Why am I writing this?
Who will read it?

Traditionally, the teacher alone has been the audience for student writing. But some feel that writers do their best when writing is truly a communicative act, with a writer writing for a real reader. As such, the readership may be extended to classmate and pen pals.

f-The Process Approach

Recently, the teaching of writing has moved away from a concentration on written product to an emphasis on the process of writing. Thus, writers ask themselves:

How do I write this?
How do I get started?

In this approach, students are trained to generate ideas for writing, think of the purpose and audience, write multiple drafts in order to present written products that communicate their own ideas. Teachers who use this approach give students time to tray ideas and feedback on the content of what they write in their drafts. As such, writing becomes a process of discovery for the students as they discover new ideas and new language forms to express them. Furthermore, learning to write is seen as a developmental process that helps students to write as professional authors do, choosing their own topics and genres, and writing from their own experiences or observations. A writing process approach requires that teachers give students greater responsibility for, and ownership of, their own learning. Students make decisions about genre and choice of topics, and collaborate as they write.

During the writing process, students engage in pre-writing, planning, drafting, and post-writing activities. However, as the writing process is recursive in nature, they do not necessarily engage in these activities in that order.

Model Activities
Activity 1: Simple Description with Visuals. (For cycles I & II only)

Have students examine a picture and ask them to name the objects in it. Then ask students to write a paragraph to describe the picture. The procedure for the activity may be as follows:

Provide the class with a picture of a room such as the one below. Ask students to label the objects in the picture and have them write a paragraph to describe the picture. Provide students with expressions and language structure if needed such as: “In the classroom there is “ and have students complete the paragraph.

Activity 2: Completing a Description Paragraph. (For cycles I & II only)

Have students examine a picture and complete a description paragraph. The procedure for this activity may be as follows:
Examine the picture in Activity 1 and complete the following paragraph:
Paragraph:
Mary lives in a very nice room. In her room, there is a ———, ———, and a ———. There are also several———. There are no ———, but Mary does have some ———. She wants to get a ——— for her wall and a ——— for the desk this afternoon when she goes shopping.

Activity 3: Completing a Description Paragraph: (For cycles I & II only)
Function Words

Give students a picture and have them complete a description by supplying the prepositions and expressions required by the context.
The procedure for this activity may be as follows:
Have students examine the picture in Activity 1 and complete the following paragraph:

This is a picture of Mary’s room. Her bed is ——— the window. ——— the bed and the window is a small chest of drawers. There is a bookcase ——— her bed on the ———. She has a radio that is ——— the book case, and she puts her books ——— the book case ——— three shelves. ——— the room. She has a very nice desk where she prepares her work for school.


Activity 4: Writing a Description from Questions. (For cycles I & II only)

Have students examine a picture and use a set of questions as a guide to write a short description of the picture.
The procedure for this activity may be as follows:
Examine the picture in Activity 1 and write a description of it, using the questions below as guide lines.
Questions :
1. Does Mary have a nice room?
2. What kind of things does she have in the room?
3. What do you like in Mary’s room?
4. Do you have a room like Mary’s room? Describe your room in a few sentences.

Activity 5: Slash Sentences (For cycles I & II only)

Give students a set of sentence cues and have them write a short narrative paragraph.
The procedure for this activity may be as follows:
Make comlete sentences according to the model.
Model: The Smiths / Summer / in the country/ spend
The Smiths spend Summer in the country.
1. all / family / In the morning / to get up / arround / 8’oclock.
2. Mr. Smith / the kitchen / coffee / to prepare / to go down strairs.
3. his / wife / then / breakfast / to go outside / in / the garden.

Activity 6: Sentence Combining

Give students a set of propositions and have them combine them into complete sentences:
The procedure for this activity may be as follows:
Provide students with set of propositions such as the ones below:
1. The man is tall.
2. The man has dark hair.
3. The man is standing by the door.
4. The man looks suspicious
Have students combine the propositions in one sentence.

Activity 7 : Composition based on oral interview.

Have students interview a partner and a composition telling what they learned about the person they interviewed.
The procedure for this activity may be as follows:
Have students interview a partner a certain topics and have then write a composition to tell what they had learned about this partner sample topics:
1. Talk about yourself and your family (i.e., where are you from, where your family lives, your hobbies, etc..; )
2. Talk about what you like and dislike about your school.
3. Describe a memorable event.
4. Describe your goals and future plans.
5. Describe a recent vacation.]]>
a-The Controlled-to-Free Approach

In the 1950s and early 1960, the audio-lingual method dominated second-language learning This method emphasized speech and writing served to achieve mastery of grammatical and syntactic forms. Hence teachers developed and used techniques to enable student to achieve this mastery. The controlled-to-free approach in is sequential: students are first given sentence exercises, then paragraphs to copy or manipulate grammatically by changing questions to statements, present to past, or plural to singular. They might also change words to clauses or combine sentences. With these controlled compositions, it is relatively easy to for students write and yet avoid errors, which makes error correction easy. Students are allowed to try some free composition after they have reached an intermediate level of proficiency. As such, this approach stress on grammar, syntax, and mechanics. It emphasizes accuracy rather than fluency or originality.

b-The Free-Writing Approach

This approach stresses writing quantity rather than quality. Teachers who use this approach assign vast amounts of free writing on given topics with only minimal correction. The emphasis in this approach is on content and fluency rather than on accuracy and form. Once ideas are down on the page, grammatical accuracy and organization follow. Thus, teachers may begin their classes by asking students to write freely on any topic without worrying about grammar and spelling for five or ten minutes. The teachers does not correct these pieces of free writing. They simply read them and may comment on the ideas the writer expressed. Alternatively, some students may volunteer to read their own writing aloud to the class. Concern for “audience” and “content” are seen as important in this approach.

c-The Paragraph-Pattern Approach

Instead of accuracy of grammar or fluency of content, the Paragraph-Pattern-Approach stresses on organization. Students copy paragraphs and imitate model passages. They put scrambled sentences into paragraph order. They identify general and specific statements and choose to invent an appropriate topic sentence or insert or delete sentences. This approach is based on the principle that in different cultures people construct and organize communication with each other in different ways.

d-The Grammar-Syntax-Organization Approach

This approach stresses on simultaneous work on more than one composition feature. Teachers who follow this approach maintain that writing can not be seen as composed of separate skills which are learned sequentially. Therefore, student should be trained to pay attention to organization while they also work on the necessary grammar and syntax. This approach links the purpose of writing to the forms that are needed to convey message.

e-The Communicative Approach

This approach stresses the purpose of writing and the audience for it. Student writers are encouraged to behave like writers in real life and ask themselves the crucial questions about purpose and audience:

Why am I writing this?
Who will read it?

Traditionally, the teacher alone has been the audience for student writing. But some feel that writers do their best when writing is truly a communicative act, with a writer writing for a real reader. As such, the readership may be extended to classmate and pen pals.

f-The Process Approach

Recently, the teaching of writing has moved away from a concentration on written product to an emphasis on the process of writing. Thus, writers ask themselves:

How do I write this?
How do I get started?

In this approach, students are trained to generate ideas for writing, think of the purpose and audience, write multiple drafts in order to present written products that communicate their own ideas. Teachers who use this approach give students time to tray ideas and feedback on the content of what they write in their drafts. As such, writing becomes a process of discovery for the students as they discover new ideas and new language forms to express them. Furthermore, learning to write is seen as a developmental process that helps students to write as professional authors do, choosing their own topics and genres, and writing from their own experiences or observations. A writing process approach requires that teachers give students greater responsibility for, and ownership of, their own learning. Students make decisions about genre and choice of topics, and collaborate as they write.

During the writing process, students engage in pre-writing, planning, drafting, and post-writing activities. However, as the writing process is recursive in nature, they do not necessarily engage in these activities in that order.

Model Activities
Activity 1: Simple Description with Visuals. (For cycles I & II only)

Have students examine a picture and ask them to name the objects in it. Then ask students to write a paragraph to describe the picture. The procedure for the activity may be as follows:

Provide the class with a picture of a room such as the one below. Ask students to label the objects in the picture and have them write a paragraph to describe the picture. Provide students with expressions and language structure if needed such as: “In the classroom there is “ and have students complete the paragraph.

Activity 2: Completing a Description Paragraph. (For cycles I & II only)

Have students examine a picture and complete a description paragraph. The procedure for this activity may be as follows:
Examine the picture in Activity 1 and complete the following paragraph:
Paragraph:
Mary lives in a very nice room. In her room, there is a ———, ———, and a ———. There are also several———. There are no ———, but Mary does have some ———. She wants to get a ——— for her wall and a ——— for the desk this afternoon when she goes shopping.

Activity 3: Completing a Description Paragraph: (For cycles I & II only)
Function Words

Give students a picture and have them complete a description by supplying the prepositions and expressions required by the context.
The procedure for this activity may be as follows:
Have students examine the picture in Activity 1 and complete the following paragraph:

This is a picture of Mary’s room. Her bed is ——— the window. ——— the bed and the window is a small chest of drawers. There is a bookcase ——— her bed on the ———. She has a radio that is ——— the book case, and she puts her books ——— the book case ——— three shelves. ——— the room. She has a very nice desk where she prepares her work for school.


Activity 4: Writing a Description from Questions. (For cycles I & II only)

Have students examine a picture and use a set of questions as a guide to write a short description of the picture.
The procedure for this activity may be as follows:
Examine the picture in Activity 1 and write a description of it, using the questions below as guide lines.
Questions :
1. Does Mary have a nice room?
2. What kind of things does she have in the room?
3. What do you like in Mary’s room?
4. Do you have a room like Mary’s room? Describe your room in a few sentences.

Activity 5: Slash Sentences (For cycles I & II only)

Give students a set of sentence cues and have them write a short narrative paragraph.
The procedure for this activity may be as follows:
Make comlete sentences according to the model.
Model: The Smiths / Summer / in the country/ spend
The Smiths spend Summer in the country.
1. all / family / In the morning / to get up / arround / 8’oclock.
2. Mr. Smith / the kitchen / coffee / to prepare / to go down strairs.
3. his / wife / then / breakfast / to go outside / in / the garden.

Activity 6: Sentence Combining

Give students a set of propositions and have them combine them into complete sentences:
The procedure for this activity may be as follows:
Provide students with set of propositions such as the ones below:
1. The man is tall.
2. The man has dark hair.
3. The man is standing by the door.
4. The man looks suspicious
Have students combine the propositions in one sentence.

Activity 7 : Composition based on oral interview.

Have students interview a partner and a composition telling what they learned about the person they interviewed.
The procedure for this activity may be as follows:
Have students interview a partner a certain topics and have then write a composition to tell what they had learned about this partner sample topics:
1. Talk about yourself and your family (i.e., where are you from, where your family lives, your hobbies, etc..; )
2. Talk about what you like and dislike about your school.
3. Describe a memorable event.
4. Describe your goals and future plans.
5. Describe a recent vacation.]]>